一、從知識到智識

教育的目標(biāo)不能脫離具體的學(xué)生結(jié)構(gòu)、受教育年限、可操作的課程設(shè)置、師資條件、知識性質(zhì)和活動范圍，人文教育也是如此。人文教育課上的知識不是專門的學(xué)科知識（subject knowledge），而是普通知識。我所任教的大學(xué)為全體學(xué)生提供人文教育，他們每個人都有自己的專業(yè)，以后也會從事各自的專門職業(yè)，學(xué)校不會以成為“無專業(yè)精英”來為他們設(shè)定人生目標(biāo)。學(xué)生們的專業(yè)有文、理之別，但是，人文教育的6門課程（經(jīng)典閱讀4門和寫作2門）是每個學(xué)生必修的。此外，每個學(xué)生還必須修滿8門“通識教育”的課程。其中，宗教研究2門；數(shù)學(xué)1門；自然科學(xué)：生物、化學(xué)、物理與天文、環(huán)境與地球科學(xué)中選1門；人文學(xué)科：藝術(shù)史、傳媒、英語文學(xué)、外語、神學(xué)中選2門；社會科學(xué)：人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、倫理學(xué)、歷史、政治學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、婦女與性別研究中選2門。我本人在英語系有時開一門“文學(xué)閱讀”，就是一門英語專業(yè)學(xué)生必修和其他專業(yè)學(xué)生都可以選修的通識教育課程。

通識教育的目的是拓寬學(xué)生們的知識面，它的課程有專門的“領(lǐng)域知識”（subject knowledge），由專業(yè)老師來傳授。例如，數(shù)學(xué)是數(shù)學(xué)課的領(lǐng)域知識，必須由數(shù)學(xué)教授授課，對修這門課的英文專業(yè)學(xué)生（通識課）和數(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生（專業(yè)課）的專門知識要求是一樣的。

與通識教育的專業(yè)課程不同，人文教育的核心課程（經(jīng)典閱讀和寫作）沒有專門的領(lǐng)域知識，而是有自己的三個主要特點：一，它強(qiáng)調(diào)的是以思考（thinking）、理智（reason）、判斷（judgment）能力為主要特征的智識，不是某種領(lǐng)域知識；二，它要求于學(xué)生進(jìn)行以“常識”(common sense)和“普通知識”（common knowledge）為本，以親近智慧為目標(biāo)的知識活動，不以積累和提高專門知識為目的；三，它的“知識”產(chǎn)生于“對話”，而不是“傳授”，在運(yùn)用知識時重在說服的過程，而不是最后的真理，因此特別與公共說理有關(guān)。就體現(xiàn)這些特點的人文思想討論而言，經(jīng)典閱讀比寫作更能體現(xiàn)人文教育的特色，經(jīng)典閱讀的任課教授來自各個系科（都接受過上這門課的統(tǒng)一訓(xùn)練），完全不受各自專業(yè)背景的限制，充分體現(xiàn)了人文教育無知識邊界的理念。

我們學(xué)校對經(jīng)典閱讀提出的具體人文教育目標(biāo)是：“為學(xué)生提供會面和分享共同經(jīng)驗的論壇，以此培養(yǎng)一種真正的知識群體同伴關(guān)系（collegiality）——在來自所有系科教師的引導(dǎo)下對共同的文本進(jìn)行閱讀和討論。參與者們與影響世界的文本之間形成協(xié)作性對話(collaborative dialogue)。通過這種對話，一、增進(jìn)學(xué)生精讀文本，進(jìn)行有理解和思考力討論的能力，二、培養(yǎng)對知識的好奇，健康的懷疑和開放的思想，三、了解人類知識的多樣性和不同運(yùn)用，以及知識的整體性，四、重視探索的過程和意義的發(fā)現(xiàn)，五、關(guān)注自己的人性和人類境況的不同與統(tǒng)一?！?/p>

人文教育的根本目標(biāo)是人的心智解放和成長，美國威斯理安大學(xué)(Wesleyan University)校長邁克爾?羅斯（Michael S. Roth）在《大學(xué)之外：人文教育為什么重要》(Beyond University: Why Liberal Education Matters)一書里特別強(qiáng)調(diào)這一人文教育的理念。馬里蘭州安納波利斯的圣約翰學(xué)院院長克里斯托弗?內(nèi)爾森（Christopher B. Nelson）在評論這本書時指出，“羅斯是在約翰?杜威（John Dewey）、理查德?羅蒂（Richard Rorty）和馬薩?諾斯鮑姆（Martha Nussbaum）等杰出思想家那里找到了對高等學(xué)校作用新觀念的支持：高等教育必須超越‘大學(xué)校園’，顯示自己是最高使命的教育——即為人的一生塑造完整人格”。這個理念主要是在人文教育課程，而不是在一些通識教育的專業(yè)課程（如初級的數(shù)學(xué)、物理、外語）中被充分體現(xiàn)的。當(dāng)然，在一些人文專業(yè)課上，如程度較高的哲學(xué)、政治哲學(xué)、歷史、文學(xué)（史）、藝術(shù)（史）、政治學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、文化研究，也會涉及多種人文問題，但因為有專門知識傳授的任務(wù)，不可能把教學(xué)活動完全定位于人文思想討論。

通識教育不能代替人文教育，這是因為，人文教育的重點不是單純的專門知識傳授或灌輸(通識教育的目的仍然是補(bǔ)充學(xué)生專業(yè)知識之外的專門知識)，而是基于獨立思考、判斷、價值認(rèn)可、尊嚴(yán)意識的，對公民參與、公共事務(wù)討論、說理和對話能力的全面培養(yǎng)和提升。在互聯(lián)網(wǎng)時代的今天，這樣的高等教育理念有了比從文藝復(fù)興以后的任何一個歷史時期更為重要的意義。人文教育需要與時俱進(jìn)，不能墨守成規(guī)、因循守舊。在互聯(lián)網(wǎng)時代，“知識”的觀念本身在發(fā)生變化，“學(xué)富五車”在巨大的知識信息面前也早已顯得滄海一粟、微不足道了。

文藝復(fù)興時期，人文主義者們的知識理想是類似于“學(xué)富五車”的淵博學(xué)問。他們把積累知識當(dāng)作知識的主要目的，至于積累的知識是否真實、可靠，則不是重點。因此，確實的和道聽途說的知識往往混雜在一起。如果一個人能把同一個意思以許多不同的變化方式說出來，那他就是一個知識豐富、學(xué)問淵博的人。伊拉斯謨的《論詞語的豐富》就是一部這樣的知識淵博之書。書的題目De Copia的意思是“豐饒”、“豐富”。豐富的知識是在閱讀中獲得的，閱讀當(dāng)然需要思考，但那是一種積累而不是批判意義上的思考。

文藝復(fù)興時期，思考就是有目的地將可能有用的知識有條理地加以歸類和收集，記在腦子里。閱讀也在這個意義上成為一種精細(xì)、持久、有條理的思考教育?！墩撛~語的豐富》的最后一部分講的是如何使用筆記本收集有用的知識材料，這成為文藝復(fù)興時人文教育最廣為采用的方法，當(dāng)時的人文主義者把閱讀看成是對整個知識領(lǐng)域的探索，因此，每個有志于從事寫作的人一生至少得把古典通讀一遍，必須有了這樣的知識準(zhǔn)備才能開始寫作。把希臘和羅馬文學(xué)拆散成為“筆記”，為的是使它化為許多便于記憶或在運(yùn)用中可以重復(fù)的現(xiàn)成材料。這當(dāng)然是一個極大的工程（令人想起錢鐘書的《管錐篇》和他做學(xué)問的方法），而尤其令我們贊嘆的是他們的記憶功夫。記憶力好的人在知識上處于優(yōu)勢地位，就如同冷兵器時代氣力大的人在戰(zhàn)斗力上處于優(yōu)勢地位一樣。

在今天的互聯(lián)網(wǎng)時代，隨著知識觀的巨大變化，大部分以前被看作很特殊、很稀罕的知識已經(jīng)變成了很普通也很容易得到的普通信息。21世紀(jì)，便捷的互聯(lián)網(wǎng)在世界范圍內(nèi)成為億萬人信任的“人類知識總和”。然而，今天的信息便捷是否就意味著學(xué)生更有知識呢？

我曾經(jīng)對人文教育班上的學(xué)生們提出這個問題，讓他們進(jìn)行討論并發(fā)表自己的意見。學(xué)生們對這個問題很感興趣，但意見相當(dāng)分歧。美國的一項調(diào)查顯示，18至29歲的美國人，有72%認(rèn)為網(wǎng)上可以獲得客觀公正的知識。我班上的情況也是，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，來自網(wǎng)上的信息，如果加以必要的真實性評估（這是他們論證寫作課上的學(xué)習(xí)內(nèi)容之一），可以成為可靠的知識。還有的學(xué)生則表示，這種“我們?nèi)加辛恕钡闹R（this now-we-have-it knowledge）并不一定是他們需要的知識。網(wǎng)上的知識既是好事，又不是好事；既是方便，也是負(fù)擔(dān)。好事或壞事都是因為“信息太多”。好是因為“盡量夠用”，不好是因為“不知該用什么好，太費(fèi)時間，令人困擾。不知從何開始？該找什么？作何用途？”

于是，討論便從能否從網(wǎng)上獲得知識轉(zhuǎn)向什么是知識的問題。有意思的是，馬上就有學(xué)生上網(wǎng)查找“知識”的定義，并對班上同學(xué)報告說，知識是對某個主題確信的認(rèn)識，并對之作符合特定目的的使用。擁有知識就是能用經(jīng)驗和聯(lián)想來知道和了解某些事情，包括科學(xué)、藝術(shù)或技巧。人可以通過研究、調(diào)查、觀察或經(jīng)驗而獲得的知識，但主要還是要靠“學(xué)習(xí)”別人的知識。既然要學(xué)習(xí)，知識傳授就很重要，上網(wǎng)便也是一種尋求知識傳授的途徑。

在這個討論中碰到一個問題：網(wǎng)上的信息確實很多，但是，信息是否就等于知識呢？愛因斯坦說，“信息不是知識”，但他并不崇拜知識，他說，“關(guān)于 ‘是什么’的知識無法打開‘應(yīng)該是什么’的大門”。按照愛因斯坦的標(biāo)準(zhǔn)，今天學(xué)校里傳授的大多是“不是知識的知識”（僅僅是“信息”），與以思考、理智、判斷為特點的“智識”相去甚遠(yuǎn)。例如，《獨立宣言》里“美洲”和“自由”出現(xiàn)過多少次？你能完整地背誦幾首詩、記住多少重要的年代、知道多少名著里的人物、知道多少問題的標(biāo)準(zhǔn)答案、會演算怎樣的數(shù)學(xué)題、記住了多少英語單詞或語法規(guī)則等等，這樣的知識只不過是信息，算不上是有智識意義的知識。

英國哲學(xué)家尼古拉斯?麥克斯韋（Nicholas Maxwell）寫過好幾本討論大學(xué)知識的書，他提出，大學(xué)需要以提升“智慧”來代替單純的“知識”積累。智慧又可以叫做“智識”，是一種特別需要由價值和意義來導(dǎo)向的求知過程，其目的是認(rèn)識處于物質(zhì)宇宙中的“人類世界”，幫助學(xué)生探究并認(rèn)識人類世界的豐富性、生存意義和人生價值。

智識的導(dǎo)向可以幫助我們區(qū)分技能性的知識與體現(xiàn)人類價值的真正知識（智識）。例如，電腦傳媒技術(shù)知識必須在道義價值的指引下才能成為一種真正有意義的智識。是有智識和智慧的人創(chuàng)造發(fā)明了讓人類能普遍受惠的互聯(lián)網(wǎng)，而僅僅有技術(shù)知識的人卻可能是在破壞它，他們從事的是在互聯(lián)網(wǎng)上挖坑筑墻，或者欺詐、販毒、賣淫的犯罪活動。愛因斯坦說，“人類真正的智識表現(xiàn)為想象，而非知識”，他指的是造福人類而不坑害人類的想象。這樣的想象離不開善良的意愿、積極的意義和好的價值觀。

在人類的文明進(jìn)程中，智慧一直被視為一種“美德”，而非只是“能力”。智慧是人的一種“入世”而不是“避世”或“出世”的方式，這就是說，智慧是人類在生存世界里有價值導(dǎo)向，有問題意識的知識。智慧對人類的孕育和滋養(yǎng)使得它有了一種與母親角色相聯(lián)系的女性形象（persona）。希臘傳統(tǒng)中“愛智慧”（哲學(xué)）來自一個女性的名字Sophia（索菲婭）。希臘神話中的雅典娜是富饒的守護(hù)神，也是智慧女神。在羅馬人哪里，密涅瓦（Minerva）或帕拉斯?雅典娜（Pallas Athena）是智慧的化身，是從大神丘比特的腦袋里生出來的。她把造福人類的紡織、縫紉、制陶、園藝等技藝帶到人間，她的象征是在黑夜里能克服黑暗看到前方的貓頭鷹。智慧是一種良善、光明的能力，違背良善和光明的能力再強(qiáng)，人們也不把它稱為智慧。無數(shù)的歷史事例告訴我們，能力很強(qiáng)的人可能因為錯誤的價值觀而變得非常邪惡。

互聯(lián)網(wǎng)時代的學(xué)生們最需要學(xué)習(xí)的是有積極價值導(dǎo)向和批判問題意識的思考能力，而不僅僅是獲取一種被叫做“客觀知識”，其實不過是唾手可及的現(xiàn)成信息。以培養(yǎng)這種能力為宗旨的人文教育因此變得比任何時候都更為重要。專業(yè)教育可以告訴學(xué)生“是什么”和“怎么做”，而人文教育則告訴他們“應(yīng)該怎么”和“為什么”？唯有如此，學(xué)習(xí)才能從“求知識”提升到更有意義和更高一層的“求智識”。

二、智識教育是“授人以漁”

人文教育以提高學(xué)生的智識為主要目標(biāo)，智識又稱“智性”（Nous），是從希臘語的νο??來的，經(jīng)常被作為智能（intellect）和智力（intelligence）是同義詞。它被認(rèn)為是人類心智所具備的一種能分辨對與錯的直覺能力，所以特別與價值判斷有關(guān)。在柏拉圖那里，智識（nous）常指“見識”（good sense）或“明智”（awareness），是人的“心智”（mind）的特殊能力，也是智慧的一種體現(xiàn)。在《克拉底魯篇》（Cratylus）篇里，柏拉圖說，智慧女神的名字(Atheonóa(chǎn))指的是“神”（theos）的心靈（nous）。(407b) 在《斐多篇》(Phaedo)里，蘇格拉底在臨死前說，他從雅典的哲學(xué)家阿那克薩哥拉(Anaxagora)那里了解到宇宙的智識安排萬物秩序，是他思想的一大轉(zhuǎn)折。亞里士多德把智識看成是只有人類才具有的一種與“理智”（reason）相聯(lián)系的能力。他在《倫理學(xué)》第四部分里把智識視為一種把握基本原則和事物本質(zhì)定義的能力，智識是人隨著經(jīng)驗的增長而加強(qiáng)的能力，這與年齡、閱歷能增長智慧是一致的。

人文教育課堂上的智識雖然與這類古老的智識觀不無關(guān)聯(lián)，但強(qiáng)調(diào)的卻是另外一些與一般學(xué)習(xí)或知識學(xué)習(xí)有關(guān)的人的普遍能力，其中最為基礎(chǔ)的便是獨立思考和判斷的能力。在知識變得越來越“容易”的互聯(lián)網(wǎng)時代，獨立思考和判斷能力的重要性變得更加突出了。在線的“維基百科”創(chuàng)始人之一、在線的“公民匯編”（又稱“公民紀(jì)要”，Citizendium）百科全書的創(chuàng)始人拉里?桑格（Larry Sanger）在《互聯(lián)網(wǎng)如何改變我們（以為我們）所知道的》（“How the Internet Is Changing What We (Think We) Know”）一文中說，“好的搜索引擎就像是（占卜）的神諭(oracle)，不管你詢問什么，都會有回答。有的回答正是你所尋找的。但是，有的回答，對不起，只不過是神諭——它很難理解，而且可能是錯的?！R與信息是不同的。你很容易從網(wǎng)上獲取信息，但知識就完全是另外一回事了”。同樣，學(xué)生們很容易在課堂里獲得專業(yè)知識，但是，要增進(jìn)能獨立思考和判斷的智識，那就是另外一回事了。

互聯(lián)網(wǎng)上容易獲得的巨量信息造成了拉里?桑格所憂慮的“知識貶值”現(xiàn)象。他說，“全世界互聯(lián)網(wǎng)服務(wù)積累的信息越多，信息越是容易獲得，比較而言的知識就越不稀奇，越無吸引力。我擔(dān)心互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)大大削弱了人們對知識獨特性和知識為何值得追求的感受”。許多以前被視為難能可貴的知識在互聯(lián)網(wǎng)上唾手可得，就專業(yè)知識的積累而言，年輕學(xué)人超過以前那些皓首窮經(jīng)的積學(xué)之士已經(jīng)不再是什么難事。然而，他們的智識卻未必有同等程度的增長。知識不等于智識，這并非在互聯(lián)網(wǎng)時代才如此，但卻在互聯(lián)網(wǎng)時代變得更加突出。一個“學(xué)者”可以有博士的學(xué)銜，出版過幾十本著作，擁有許多學(xué)術(shù)榮譽(yù)的頭銜，卻在那里論證大饑荒時代餓死人其實是“營養(yǎng)性死亡”，或者用主張子虛烏有的“人民社會”來否定現(xiàn)有“公民社會”的民主意義。

分辨知識的真?zhèn)涡枰牟粌H是知識，而且更是智識，智識是更不容易獲得的知識。桑格指出，信息的“超級豐富（superabundance）其實讓獲得知識變得更困難了”，當(dāng)然，他所指的經(jīng)過思考和判斷而可靠的真正知識。真正的知識是一種“信念”，它必須是經(jīng)過檢驗的。在知識的紙媒傳播時代，讀者可以在相當(dāng)程度上依賴于有經(jīng)驗，有眼光的編輯們的幫助和他們對知識的檢驗。

今天，這樣的檢驗任務(wù)往往落在了讀者自己身上，關(guān)鍵在于要能辨認(rèn)出真實，并將它與虛假區(qū)別開來。我們運(yùn)用理智或證據(jù)來作出決定。桑格說，“為知識信念提供檢驗是非常不易的。這要求我們有好的信息來源、批判性思考，有時還需要知曉統(tǒng)計和數(shù)學(xué)，并且在理解文本時要非常關(guān)注細(xì)節(jié)。這些都是花費(fèi)時間和精力的事情，別人可以給你一些幫助，但這些是你自己必須去做的事情”。人文教育不只是讓學(xué)生接受現(xiàn)成的知識，而是讓他們學(xué)習(xí)如何檢驗知識，并對可靠的知識建立起信念，這是人文教育對學(xué)生求知素質(zhì)和能力的要求。它與一般知識教育的區(qū)別在于，它不是授人以魚，而是授人以漁。

在我任教的大學(xué)里，授人以漁的人文教育教學(xué)大綱有著比桑格的建議更為具體、系統(tǒng)、全面的規(guī)定。人文教育包括兩個相互聯(lián)系但有所區(qū)分的部分。第一是課堂討論（集體知識活動），第二是寫作（個人獨立的知識行為），這二者都以閱讀為基礎(chǔ)，包括對文本提問、分析、理解和釋意、評價和批判等等。人文教育高度重視經(jīng)典閱讀與寫作這兩門課的緊密結(jié)合，這兩門課都不屬于“專題知識課程”（subject courses），都是以授人以漁為目標(biāo)的。這體現(xiàn)為具體的教學(xué)目標(biāo)要求。例如，這兩種課共同的學(xué)生寫作要求分為“批判思考學(xué)習(xí)要求”（Critical Thinking Learning Goals)和“交流能力學(xué)習(xí)要求” (Communication Learning Goals)。學(xué)校的教學(xué)綱要對此有具體說明。

批判思考要求指的是，“理解和獲取知識所必要的批判思考，包括分析、綜合、評估。為此，學(xué)生要學(xué)會如何辨認(rèn)、形成和追問自己和他人想法中有意義的問題，如何在展開說理的過程中結(jié)合邏輯、細(xì)致的觀察、反思和經(jīng)驗。兩門寫作課的順序幫助學(xué)生們在面對多種不同觀點時逐漸提高可靠的判斷力，并為他們提供一個論壇，讓他們能夠?qū)φf理論證的不同部分有批判性的思考”。具體要求有三條：一、對論點和主張尋找、辨認(rèn)正反雙方的證據(jù)；二、對論題提出有意義的問題；發(fā)現(xiàn)、評估論證中沒有道明的假設(shè)，并對此有所應(yīng)對。

交流能力要求指的是“增強(qiáng)學(xué)生的寫作交流能力。只有當(dāng)一個人能夠與他人有效交流他的知識時，他的頭腦才是真正自由的。學(xué)生們要發(fā)展交流技能，認(rèn)識到語言形成思想和經(jīng)驗的力量，學(xué)會邏輯、清晰、獨創(chuàng)地寫作和說話”。具體要求有四條：一、能辨認(rèn)和寫作通暢易懂的文章，其特征是清楚細(xì)致的組織、連貫的段落和正確的句子；二、有效書面交流要考慮誰是讀者和交流情境；三、言之有據(jù)的說理，論述清楚有力，論題集中有序；四、在寫作過程中提高智識和增強(qiáng)對復(fù)雜想法的分析理解能力。

最后一條也就是說，寫作本身就是一個思考和厘清問題的過程，有效的寫作有賴于清楚有效的思考。正如喬治?奧威爾說的，“假若思想能敗壞語言，那么語言也能敗壞思想”。學(xué)習(xí)寫作，從根本上說是學(xué)習(xí)以理性文明的，有教養(yǎng)的方式與他人交流，也就是民主生活方式和公民社會所必不可少的公共說理。人文教育的主要目標(biāo)就是為這樣的生活方式和社會秩序培養(yǎng)有效的成員。

三、親近智慧、遠(yuǎn)離愚蠢

人文教育“大學(xué)討論班”的主要內(nèi)容是經(jīng)典閱讀，從古希臘、羅馬、早期基督教、中世紀(jì)、文藝復(fù)興、17世紀(jì)理性主義、18世紀(jì)啟蒙思想，到19、20世紀(jì)的現(xiàn)代經(jīng)典，一路下來，學(xué)生們從閱讀材料中汲取歷史上前人具有普遍意義的智慧，而不是某種專門知識（盡管它也可以形成這樣的知識）。整個學(xué)習(xí)過程倚重的是常識和普通知識，這使得學(xué)生們可以自然地去親近一種既不玄奧也不炫耀的普通智慧。普通智慧的中肯、貼近、親切和可貴為他們帶來思考愉悅和心得收獲，這是人文教育課對學(xué)生有吸引力和思想啟迪的地方。

智慧的對立面是愚蠢，知識的對立面是無知。學(xué)習(xí)知識可以改變無知，但卻不一定能改變愚蠢，許多有知識的人士因沒有智慧而愚蠢。人文教育的智識學(xué)習(xí)目標(biāo)之一便是識別知識與智慧，并通過這種識別，盡量對愚蠢保持警惕，尤其是在碰到知識或權(quán)威人士的愚蠢時，不容易上當(dāng)受騙。智慧往往來自閱歷和經(jīng)驗，有智慧的往往是年長者。人文教育所閱讀的思想家可以說就是人類家庭中的年長者。年青的學(xué)子通過閱讀他們的傳世之作來親近智慧，并遠(yuǎn)離愚蠢。遠(yuǎn)離愚蠢對年輕人尤其不易，因為無論在思想和行動上，青年時期都是人生中愚蠢的高發(fā)期。

2013年10月鳳凰臺“冷暖人間”節(jié)目播出了一個題為《難忘朝鮮》的視頻，開頭是兩位朝鮮戰(zhàn)場上的敵人60年后在去平壤的火車上相見的鏡頭。一位是84歲的前中國人民志愿軍，名叫申才清，當(dāng)年是12軍軍部參謀。另一位是前聯(lián)合國軍的戰(zhàn)士，79歲的澳大利亞人彼得。當(dāng)年是皇家步兵團(tuán)一名才17歲的機(jī)槍手。兩位老人手拉手地唏噓感嘆，彼得說了一句，“那時候我們都年輕，都愚蠢”。彼得說的“我們”是交戰(zhàn)的雙方，愚蠢的其實不是那些身不由己，被挾裹到戰(zhàn)爭中的年輕戰(zhàn)士和那些那些流血送命、甚至死后尸骨無存的冤魂，而是那場戰(zhàn)爭本身?？吹綉?zhàn)爭的愚蠢，而不是為之感到自豪或光榮，這便是上了年紀(jì)的彼得的智慧。

自古以來人們就一直重視智慧與年長的共生關(guān)系，人要活到一定的歲數(shù)才有能有足夠的經(jīng)驗閱歷，于是才認(rèn)識到自己以前的愚蠢。智慧不只是來自個人的經(jīng)驗閱歷，而且更是來自集體的經(jīng)驗積累和總結(jié)。人文教育的經(jīng)典閱讀可以讓學(xué)生們接觸到許多在人類歷史上積累的東西。人類在不同群體生活中形成的源遠(yuǎn)流長的傳統(tǒng)、記憶、經(jīng)驗、教訓(xùn)，積累成為一種共同的被稱為是“智慧”的普適性知識。這是所有人類都可以共同分享的普通知識（sensuscommnis）。不僅如此，智慧還是一種體現(xiàn)人類共同認(rèn)可的善和美德的知識，因此，洛克說，奸詐狡猾不能算是智慧，你死我活的殘殺也不算是智慧。

美國人類文化學(xué)家瑪格麗特?米德（Margaret Mead）講過這樣一個關(guān)于智慧的故事?？茖W(xué)家觀察生活在地球極北地區(qū)的一些已經(jīng)進(jìn)入停經(jīng)期的紅尾鹿。老年的紅尾鹿中很少有雄鹿，它們差不多都已經(jīng)在爭奪領(lǐng)地的互相惡斗中死去了，母鹿成為鹿群中最年長的領(lǐng)頭鹿。在干旱的時候，只有那些老年的母鹿記得以前碰到這種情況時該到哪里去找水。春天來得比往年遲的時候，它們知道到哪里去找雪融化得較早的向陽坡。有風(fēng)暴的時候，它們知道到哪里去找可以有庇護(hù)的地方。雖然這些母鹿已經(jīng)不能為種群繁殖后代，但它們?nèi)阅転榉N群貢獻(xiàn)群體生存所必不可少的記憶和經(jīng)驗。

人類的女性也常常起到這種作用，這或許就是為什么一些文化中的智慧化身或象征也都是女的。在希伯來的Proverbs和Wisdom書里，叫做Hokmah（智慧、經(jīng)驗、精明）的智慧女士（Lady Wisdom）是和耶和華一起創(chuàng)造世界的女性。智慧的話也常常出自她之口?！澳銈冇廾寥讼矏塾廾粒C慢人喜歡褻慢，愚頑人恨惡知識，要到幾時呢？”她向世人發(fā)出呼喊(箴言1:22)。她在鬧市，“在熱鬧街頭喊叫，在城門口”，因為智能是無需也不能隱藏的, 妖嬈眾人都能聽到, 都可以接觸?？墒?，她所發(fā)出的卻是無奈的呼喊, 任憑她發(fā)多大的聲, 多次的發(fā)聲, 卻沒有人理睬,“無人理會我呼喚，你們不肯聽從；我伸手，無人理會；反輕棄我一切的勸戒，不肯受我的責(zé)備”。結(jié)果“你們”遭災(zāi)難, 驚恐和急難臨到“你們”身上，“那時，你們必呼求我，我卻不答應(yīng)，懇切地尋找我，卻尋不見”。(1：24-28)人無視智慧的呼喚, 因為他們是愚頑之人。人文教育幫助青年學(xué)生們親近智慧，擺脫愚蠢的限制，不僅有個人智識成長的意義，而且還能起到重要的社會教化和優(yōu)化作用。一個好的社會制度是不可能建立在大多數(shù)年輕人（如“文革”中的紅衛(wèi)兵）愚蠢的基礎(chǔ)上的。

人類的生存與生命延續(xù)需要智慧，親近智慧是為了避免因人類的愚蠢而遭受不幸和苦難，也是為了盡可能地將好生活的理念與經(jīng)驗，以及古人對此的思考傳承下去。智慧是一種有智識的美德，也是一種使其他美德成為可能的美德。智慧與一個人的性別、智商、學(xué)歷并沒有必然的關(guān)系。智慧是一種美德、知識和經(jīng)驗的協(xié)調(diào)，是一種與他人有關(guān)的，被他人認(rèn)可的優(yōu)秀素質(zhì)。智慧者有賢德的口碑、行為遵循一貫的道德原則、有自知之明、對他人誠懇率直，因此別人樂意向他咨詢、聽取他的看法和見解。總而言之，智慧不只是不愚蠢，而且更是一種能貢獻(xiàn)于群體福祉的卓越能力和有表率作用的德行品格。

智慧結(jié)合了真實的知識與好的價值，美國哲學(xué)家羅伯特?凱恩（Robert Kane）在《倫理與尋求智慧》一書中指出，古典意義上的智慧包括兩類相互結(jié)合的問題，第一類問題是“什么樣的事物具有客觀的真實，為什么？” 第二類問題是“什么樣的事物具有客觀的價值，為什么？” 對于求知識的人來說，第一類問題更重要一些，對于倫理研究者（他們尋求的是意義和價值的）來說，后一類問題更重要，對于親近智慧的人們來說，這兩類問題同樣重要，但后一類問題對于開發(fā)智識更必不可少。

知識在現(xiàn)代社會和現(xiàn)有大學(xué)教育中被分割成相互分離，乃至相互隔絕的“學(xué)科知識”，“真實的”和“有價值的”也被人為地切割分離了。有專業(yè)知識人被誤以為就是有智慧的人。在這之前，只有那種對人類具有綜合認(rèn)識能力的知識人士才被稱為“智慧者”。凱恩寫道，“在西方傳統(tǒng)中的大多數(shù)古典和中世紀(jì)思想者那里，事實與價值、科學(xué)解釋和目的匯合成為一種對智慧的整體追求。關(guān)于自然世界和人類的事實知識會告訴我們什么是好的，是有價值的。對事物本質(zhì)的理論探究（theoria）會對該如何生活的實踐問題（praxis）作出回答，對事物（包括人物）為何如此的解釋會告訴我們事物（包括人類）應(yīng)該追求什么目標(biāo)和目的”。

然而，人類進(jìn)入現(xiàn)代以后，在真實和價值之間發(fā)生了斷裂，對此，凱恩寫道，“現(xiàn)代的時代特征是事實與價值（關(guān)于‘好’的理論與實踐，以及科學(xué)的解釋與目的）的脫離，也就是黑格爾所說的‘?dāng)嗔选‥ntzweiungen）……結(jié)果是古代哲學(xué)家那種對智慧的統(tǒng)一追求也受到了威脅。而罪魁禍?zhǔn)妆闶乾F(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展……現(xiàn)代科學(xué)家們描述的是一個沒有價值，沒有終結(jié)原因和目的的物質(zhì)宇宙”。人文教育課堂上的全部活動，至少是最主要的活動乃是把價值問題重新置于知識學(xué)習(xí)的中心位置，并以此使得知識有可能轉(zhuǎn)化為一種雖不一定就是智慧，但卻隨時都在親近智慧和擺脫愚蠢的智識。

四、人文教育的說理對話

人文教育是人的理性教育，人的理性的重要體現(xiàn)之一就是人與他人交談、對話、說理的意愿與能力。人文教育課上的討論是圍繞經(jīng)典閱讀文本為話題的對話，遵守的是公共說理的規(guī)則。我們學(xué)校將此具體規(guī)定為七條：一、就文本提出中肯、相關(guān)的問題。二、在討論中自信、清晰地表述自己的看法。三、在對文本的重要思想作出釋義和闡發(fā)時，要進(jìn)行邏輯說理并提供文本支持。四、傾聽并尊重其他討論參與者的觀點。五、在協(xié)作性探索的過程中取得新的、更豐富的理解。六、進(jìn)行持續(xù)、連貫的思想討論。七、將不同文本相互聯(lián)系，并聯(lián)系人類經(jīng)驗。

課堂活動的總體目標(biāo)是“一、增進(jìn)學(xué)生精讀文本，進(jìn)行有理解和思考力的討論，二、培養(yǎng)對知識的好奇，健康的懷疑和開放的思想，三、了解人類知識多樣性和不同運(yùn)用，以及知識的整體性，四、重視探索的過程和意義的發(fā)現(xiàn)，五、關(guān)注自己的人性和人類境況的不同與統(tǒng)一”。

人文教育經(jīng)典閱讀要求兩種可稱為“對話”的思想交流。第一種是讀者與經(jīng)典文本作者之間的對話，施特勞斯(Leo Strauss)在論及人文教育的《什么是人文教育》一文中說，閱讀經(jīng)典就是把經(jīng)典作家當(dāng)做特殊的老師，這樣的老師往往是學(xué)生“一輩子都沒有機(jī)會遇到的，而是只能在偉大的著作中遇上”。因此，“人文教育就是仔細(xì)閱讀偉大心靈留下的偉大著作”。

向經(jīng)典著作老師學(xué)習(xí)，不是老師獨語，更不是老師向?qū)W生灌輸現(xiàn)成的想法。學(xué)生們是帶著自己的問題意識在傾聽老師的，他們一面向老師請教，一面不斷形成和提出自己的想法。例如，我班上學(xué)生們在閱讀霍布斯的《利維坦》（Leviathan）時，并不會接受他關(guān)于絕對“主權(quán)”和“主權(quán)者”的學(xué)說——一個凌駕于所有人、所有權(quán)力知識的“主權(quán)”和一個不受限制、獨行獨斷的“主權(quán)者”。但是，學(xué)生們對霍布斯討論的四種恢復(fù)天賦自由的情況很感興趣，尤其是他說的“如果一個君主為他自己和他的繼承人放棄主權(quán)時，臣民就恢復(fù)了絕對的天賦自由”。學(xué)生們會由此討論到“血統(tǒng)繼承”的問題，他們提出這樣的問題：“如果一個君主拒絕為他自己和他的繼承人放棄主權(quán)，那么，臣民就不能恢復(fù)絕對的天賦自由嗎？” 他們聯(lián)系到朝鮮的“白頭山血統(tǒng)”和其他國家里的“某二代”的統(tǒng)治合法性問題。這種討論便是學(xué)生們在與霍布斯對話，這種對話是協(xié)作而非對抗的，因為學(xué)生們是在與霍布斯一起討論問題，而不是證明霍布斯在某個觀點或問題上是“正確”還是“錯誤”。

人文教育課堂上的另一種對話是在同學(xué)們之間進(jìn)行的。今天我們理解的“對話”是一個廣義的概念。對話是人在社會中與他人共同存在和聯(lián)系他人的有效方式。俄國文學(xué)批評家米哈伊爾?巴赫?。∕ikhail Bakhtin）和巴西教育學(xué)家保羅?弗萊雷(Paulo Freire)，以及基督教神學(xué)家馬丁?布伯（Martin Buber）把對話看成是人克服孤獨存在和原子化狀態(tài)的必要條件。人獨自無援地生活在社會人群中，不能與他人進(jìn)行關(guān)于人生意義和價值的交流，這是一種極其可悲的異化。布伯在影響廣泛的《我與你》（I and Thou，1923）一書中提出，對話的目的不是為了得到某種結(jié)論性的東西，或表達(dá)一個人自己的觀點或看法，而是在人與人之間和人與神之間真正建立起有意義關(guān)系的先決條件。

由于上述兩種對話，經(jīng)典閱讀的思考與交流包括兩個方面，第一，它發(fā)生在一個現(xiàn)在活著的、正在思考的個人與一位過去曾經(jīng)生活和思考過的個人之間。第二，雖然與前人的對話可以建立在千百年歷史進(jìn)程的人類整體性上，但只限于此是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。人需要與現(xiàn)實生活中的國民同伴進(jìn)行關(guān)于意義、價值問題的交流。經(jīng)典閱讀不只是讀古書，而且更是把閱讀與人們共同關(guān)心的當(dāng)下問題思考聯(lián)系起來。

人文教育的課堂對話為學(xué)生提供了一個共同思考的場所和對話平臺。這種對話（dialogue）的“dia”是“通過”（through）和“越過”（across）的意思，也就是克服障礙的交流。戴維．波恩(David Bohm)是飲譽(yù)當(dāng)代的美國量子物理學(xué)家，同時也是哲學(xué)家、思想家，他總結(jié)了一種可以廣泛運(yùn)用的“結(jié)構(gòu)化”對話形式：它讓一定人數(shù)的參與者在同一個小組里就同一議題表達(dá)各自的想法、就尚未明確說明的假設(shè)和根據(jù)作出解釋，并聯(lián)系可能的社會作用或效應(yīng)。這種被稱為“波恩式對話”或“波恩精神對話”的交談有這樣幾個特征：第一，討論者們約定，不需要在小組內(nèi)形成決議或統(tǒng)一看法；第二，每個參加討論的人都同意在交談時擱置自己的判斷性看法，不去批駁或駁斥他人；第三，在擱置自己判斷性看法的同時，每個人都要盡量誠實、明白、清晰、無保留地表達(dá)自己的意見；第四，每個參加交談的個人都貢獻(xiàn)于共同對話，也就是說，大家一起討論的結(jié)果比原先的個人看法更為豐富。這樣的討論一般在10-30人的小組里進(jìn)行，他們會在一段時間內(nèi)持續(xù)定期聚會，每次聚會幾小時。

這種對話小組的形式和規(guī)則都與我任教學(xué)校的人文教育討論班非常相似。每個討論班規(guī)定是18到20名學(xué)生，這既保證每個人有參與的機(jī)會，又有足夠多的人貢獻(xiàn)不同的觀點。對話者們都遵守一些基本的共同約定和規(guī)則，即席就各自的體會和認(rèn)識來發(fā)言，不使用以迫使對方認(rèn)輸為目的的辯論駁斥手法。討論班每周分兩次或三次上課，共三小時。這種討論是一種比較典型的“結(jié)構(gòu)化對話”(structured dialogue)，它與非結(jié)構(gòu)化交談的隨意閑聊不同，因為它有課堂討論的明確內(nèi)容、方式、程序和目的。

結(jié)構(gòu)化討論特別有助于在較復(fù)雜的人文問題上形成對話和交流。經(jīng)典閱讀課堂里學(xué)生們根據(jù)文本，圍繞事實、釋義和評價這三種問題進(jìn)行討論，就是一種結(jié)構(gòu)化的樣式。它要求論題集中，不跑題，不同論題之間的轉(zhuǎn)換有自然過渡也有相互聯(lián)系，大致規(guī)定提問的方式和發(fā)言時間、支持看法的取證范圍等等。這樣的討論需要事先有所準(zhǔn)備（有閱讀筆記和準(zhǔn)備的問題），討論為即席發(fā)言，但不能跑野馬信口胡侃。每個人只要不打斷他人發(fā)言，都可隨時插話，發(fā)表自己的看法，也可向他人提問或要求進(jìn)一步的解釋或證據(jù)。討論中可以有不同看法的交接，但應(yīng)避免正反方的互詰或相互駁斥，更應(yīng)避免情緒性的敵意和對抗。這使得討論可以借助共同遵守的交談禮儀（尊重、輕松、隨和、幽默、避免咄咄逼人、爭強(qiáng)好勝、一個人滔滔不絕），幫助不善對話的學(xué)生克服常見心理障礙，如害羞、害怕、焦慮、不信任、怕被人暗笑。

結(jié)構(gòu)化討論是人類文明進(jìn)步的成就，也是有助于理性公共生活的文化活動。在許多不同目的的人際交往中，結(jié)構(gòu)化對話都是常見的對話形式，例如，它運(yùn)用于互動性的經(jīng)營方式中，要求有一定數(shù)量的不同持股人發(fā)表意見，為了在對話里達(dá)到不同意見的某種平衡，保證自下而上的民主性。它也運(yùn)用于維持和平的政治討論，如塞浦路斯的“公民社會對話”(Civil Society Dialogue)和中東的“跨國界行動”（Act Beyond Borders）。學(xué)生們在人文課堂上學(xué)習(xí)對話和交談，可以成為一種他們?nèi)蘸筮M(jìn)入社會與他人進(jìn)行多種有效溝通的重要交際能力訓(xùn)練，這種訓(xùn)練不僅關(guān)乎說話技能，而且關(guān)乎人的文明和價值規(guī)范。

如果我們了解人文教育的知識目的和特點、公共價值取向、課堂運(yùn)作和交談方式、知道它對于通識教育和公民教育的作用，那么，主要以西方“偉大著作”為內(nèi)容的美國人文經(jīng)典閱讀也能為中國大學(xué)提供借鑒（中國大學(xué)可以有自己不同的“偉大著作”）。人文教育是為每一個學(xué)生提供的普通課程，由于是必修課，不能期待所有的學(xué)生對它抱有同樣的熱忱。不同的學(xué)生有不同的閱讀習(xí)慣和興趣，對經(jīng)典閱讀會有不同的態(tài)度，有的興致盎然，有的敷衍了事。不同的閱讀自然就有不同的討論，有的思想活躍、滔滔不絕，有的頭腦空空、沉默寡言，而大多數(shù)學(xué)生則是介于二者之間。

杜威在《人文教育》(“Liberal Education”, 1912-1913)一文中說：人文教育是“共同體每個成員都應(yīng)該接受的教育：這是一種能夠釋放每個人能力的教育，使他能夠幸福，也對社會有用”。這是一個偉大的教育理想，在課堂里不可能同樣程度地實現(xiàn)在每個具體學(xué)生的身上。這就像民主社會的理想一樣，雖然要讓每個公民有知情的權(quán)利，但實際上每個公民運(yùn)用權(quán)利的具體情況并不相同。邁克爾?舒德森在《好公民：美國公共生活史》中寫道：“以不傷害民主為前提，人們可以選擇不去了解情況，忽視一些情況，但忽視多少必須有一個限度，一旦越過，民主便不復(fù)存在”。在人文教育課上也是一樣，每個學(xué)生可以在閱讀文本時自己決定哪個讀得細(xì)一些，哪個讀得粗一些，但是，必須有一個限度，一旦越過，經(jīng)典閱讀便不復(fù)存在。教師必須把握好這個限度，方法就是認(rèn)真、公正地評判學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，不及格的學(xué)生當(dāng)然會被要求重修課程。對再優(yōu)秀的學(xué)生，也不期待他們成為學(xué)富五車的大思想家、大學(xué)問家；對再懶惰的學(xué)生，也不能讓他們白混學(xué)分，有了這樣的基本概念，務(wù)實而認(rèn)真的人文課也就能成為每個學(xué)生通識教育的核心課程。

作者：徐賁

裝幀：精裝

定價：49.00元

出版日期：2015年10月

出版社：北京大學(xué)出版社

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