初識《國史大綱》，還是緣于多年前同行的推薦。作為一本通史著作，我常常把它作為教學工具書來學習和使用。錢穆先生對當時諸多史學觀點的總結(jié)提煉，總能讓我找到鞭辟入里的觀點和評價。

讀中疑

所謂河陰之變，是指公元528年北魏權臣爾朱榮策劃并實施的一起針對皇族和百官公卿的屠殺事件，因事件發(fā)生在河陰縣（今河南省滎陽市）而得名。這次血腥的屠殺，對北魏統(tǒng)治集團造成了毀滅性的打擊，對北朝歷史的走向產(chǎn)生了深遠的影響，是研究北朝歷史者耳熟能詳?shù)闹卮髿v史事件。

我第一遍閱讀《國史大綱》的時候，從孝文帝遷都一直讀到河陰之變，讀了之后反而困惑重重：為什么爾朱榮能憑一己之力誅殺如此眾多的皇族與朝臣？為什么明明在局勢得到控制后還要大開殺戒？爾朱榮是契胡人，被殺的有一大半是少數(shù)民族，這場事變與孝文帝漢化改革有多大的關系？北魏遷都后的政治勢力如何斗爭？——如何掀開歷史的層層迷霧，怎樣才能接近歷史的真實？我需要重讀北魏歷史，“嘗試從邏輯與歷史相一致的角度，清理若干歷史積疑的實相”（朱維錚語）。

讀中思

第二遍閱讀《國史大綱》時，我先把書的目錄與前言仔細閱讀，錢穆先生以獨特的眼光把握時代的變遷，從北魏歷史變遷開始追溯，到孝文帝遷都鋪敘，由一個問題延伸，由一點擴大到全面，系統(tǒng)梳理、合成整體。于是我圍繞“河陰之變與孝文帝改革有何關系”這個問題，重新細讀《國史大綱》，并整理筆記，以思維導圖的形式把章節(jié)中的重要信息記錄下來。通過梳理、歸納和推理，我從書中讀到了作者對我所思考的問題之解答。

從長時段來看，北魏統(tǒng)一北方，繼承了五胡時代的人口與疆域，但也繼承了不斷漢化的傳統(tǒng)，用一句通俗易懂的話來說，這是大勢所趨。

從中時段來看，遷都洛陽后，政治軍事重心南移，忽略了以平城為中心的代北地區(qū)。南部全盤漢化，北部則保持著強烈的鮮卑化傾向，而門閥世族制又將代北邊鎮(zhèn)的貴族排斥在外，使他們變?yōu)樘幱诘讓拥氖眨瑢е缕洚a(chǎn)生強烈的不滿。慢慢地分裂為以洛陽為中心和以平城為中心的兩大集團，新舊勢力的博弈一直貫穿著北魏后期的歷史，結(jié)果導致了一場巨大的政治內(nèi)亂，加速了北魏的滅亡。

從短時段來看，孝文帝死后，繼任者要么平庸無能，要么昏聵暴虐，一代不如一代。奢華頹廢、政治腐敗，宮廷政變、皇位頻繁更迭進一步加速局勢惡化，終于激起了強烈反抗，埋葬了北魏王朝。而北魏末年，黨爭慘烈，朝臣間芥蒂極深，視同水火，形成冤冤相報的惡性循環(huán)。河陰之變之殘酷，恐怕也是部分地繼承了這一歷史傳統(tǒng)。

從以上種種來看，河陰之變背后所折射的正是遷都后，處于民族融合與文化交匯的加速時期，北魏朝野上下充滿著錯綜復雜的矛盾和斗爭。因此，即便沒有河陰之變，或許還會有其它的政變讓部分鮮卑族決議要抵御漢文化的浸潤。這并非孝文帝改革之果，而是鮮卑族傳統(tǒng)勢力與鮮卑漢化勢力的抗衡。但如果沒有孝文帝改革，如果沒有當初的遷都洛陽，加強南部勢力，或許南齊早就北伐成功，收復了中原失土也未可知。

中學歷史教學中，北魏孝文帝是放在了南北朝近300年歷史變遷中來講述的，教材中常常以民族融合、文明進步為主基調(diào)，以歷史趨勢來描述當時民族融合的局面，將孝文帝改革成功作為結(jié)果來敘述。所以很少有中學歷史老師會講到河陰之變，一來看似與教材的觀點不太契合，二來有限的教學時間也不易展開分析。所以河陰之變是學者熟知、網(wǎng)上熱議，而歷史課堂中不大常見的一個歷史事件。

然而，重讀《國史大綱》后，我有了更多的感悟，從遷都洛陽到河陰之變的發(fā)生，我既看到了孝文帝認同先進文化的自覺之舉，也辨析了不同利益群體的各自心理，個體的意志與群體的意愿形成的無數(shù)互相交錯的力量和平行四邊形，融合、產(chǎn)生出一個合力，雖然這個合力并非完全推動北魏文化的健康有序發(fā)展。正如，錢穆先生在《國史大綱》中有一段精辟的總結(jié)：“魏孝文卒后，鮮卑并不能繼續(xù)改進，并急速腐化，豈得以將來之反動，追難孝文!”

河陰之變引發(fā)的重重困惑，北魏孝文帝復雜悲情的一生，南北朝歷史的風云變遷，第二遍閱讀后的新思考……這才是活生生的歷史啊，怎樣才能將這些要素轉(zhuǎn)化為可以操作的教學實踐呢？

讀中教

如果僅僅是將史實或史料一個接一個地呈現(xiàn)出來，學生感受到的只是一些瑣碎的細節(jié)?；叵胱约涸诜磸烷喿x錢穆先生著作的過程中，感受到的不僅是他對于歷史事件的獨特見識，更多的是他以整體與動態(tài)的方法，把國史看作是不斷變動的歷程。于是，我將紛繁的歷史人物與事件置于大歷史的演變中，引導學生從整體、宏觀的視角觀察一個特定民族、國家、群體或世界的歷史演變。我打破這節(jié)課原有教材框架結(jié)構(gòu)，也打破傳統(tǒng)的教學形式，以閱讀歷史典籍的形式徐徐展開敘述，將孝文帝的一生作為教學的鋪墊，以河陰之變的疑問作為貫穿教學的伏筆與照應。從《國史大綱》、《魏書》、《資治通鑒》中選取了北魏興起、國史之獄、太和改制、遷都漢化、河陰之變等史料，在一節(jié)課中敘述兩件大案、三代帝王的故事，打通歷史的脈絡，展現(xiàn)時代背景，構(gòu)建知識框架。

教學導入環(huán)節(jié)，我采用了倒敘的手法，在講述河陰之變的故事時為之后的討論埋下伏筆，圍繞著“河陰之變中的疑點重重”，引導學生在短文本的閱讀中尋找問題，由疑問轉(zhuǎn)向探究。

講授新課環(huán)節(jié)，在北魏興起部分，我以故事形式講述了道武帝拓跋珪的崛起和太武帝拓跋燾時的國史之獄，對比幾本史書中的相關記載，我提出閱讀思考的問題，比如，崔浩的《國書》中哪些內(nèi)容引發(fā)了鮮卑貴族的強烈不滿，拓跋珪和拓跋燾的離奇死亡的背后到底隱藏著多少謎團。在思維的碰撞中，讓學生了解民間故事也許只能得歷史之一鱗半爪，但它可以折射出鮮卑文明的落后與統(tǒng)治危機。

講述改革的環(huán)節(jié)，是教學濃墨重彩的一筆，我將《國史大綱》中幾段較長的文本展示給學生，以圖文閱讀筆記的形式展現(xiàn)教師的思考過程，通過問題——文本中有哪些關鍵詞句、表層信息、深層信息等等；誰才是北魏漢化改革的先行者；孝文帝改革的突破體現(xiàn)在哪里——進行基于文本的閱讀分析，感悟孝文帝的悲情人生，引導學生進一步圍繞文本思考：錢穆的觀點是什么？理由是什么？哪些詞語意思不明確？推理過程中有沒有錯誤？有什么重要信息被省略了？能得出哪些合理的結(jié)論？學生圍繞問題閱讀史料，分析交流問題。在學生思考分析的基礎上，進一步提問：“以河陰之變所見的各種政治勢力斗爭為例，怎樣分析歷史上的個人與群體的行為及其產(chǎn)生的后果？”通過閱讀筆記中的梳理，先建立知識大框架，再收羅延伸知識，在教師的示范引領下、學生模仿遷移中學會提問懂得思考，逐步提升史學素養(yǎng)。

最后，我請學生再提出他們的閱讀思考問題，出乎意料，學生們提了若干問題，比如，書上僅僅說到了改革的積極影響，那孝文帝改革是否有弊端？如果不遷都不改革，是否能避免悲劇的發(fā)生？史書中評論漢化改革的用詞褒義多過貶斥，后世評價好于當時，這又是為什么？在錢穆先生書中的孝文帝，是一個滿懷抱負卻又超時代的改革者，為什么對孝文帝改革的負面影響似乎一筆帶過？——有的問題可能是偽命題，有的問題是發(fā)散性問題，但學生的思維被激發(fā)起來，思維的爆發(fā)點形成了。

讀中學

學生由問題而進行的課后探究讓我喜出望外，我推薦學生閱讀《國史大綱》，并由自己對文本進行示范分析閱讀，再讓學生閱讀序言展開討論，并羅列閱讀提綱，比如，文本成書于何時何地，何人所寫？在序言中能否發(fā)現(xiàn)作者最重視的內(nèi)容？這本書在當時和后世產(chǎn)生了怎樣的影響？在此后的討論交流過程中，學生紛紛表示，這本成書于抗戰(zhàn)歲月的通史名著，凝聚了錢穆先生對中國命運的思考，傾注了先生對中華文明的感情，更突顯民族危難之際，先生以國史真諦來喚醒國魂激勵抗戰(zhàn)。我在學生交流的基礎上進一步歸納指出，也許，時代不斷演進變革，史料解讀有舊論、新說之別，但一脈相承的中華文明早已滲透到民族的血液和靈魂中，這才是《國史大綱》值得反復閱讀的重要緣由。

不久，在學生的反饋中，我看到了這樣的感想，有學生表示：“剛開始看《國史大綱》的時候，覺得讀起來太累，很多地方接不上。后來采用筆記梳理歸納、以問題引領閱讀等方法，感覺讀起來順利流暢許多?！备袑W生寫道：“在由淺入深地讀閱讀分析中提煉歸納自己的觀點，在一次次討論交流中分享各自的感悟收獲。這種對分析能力要求很高的學習活動，對我而言有很大的挑戰(zhàn)性，沒有標準答案的學習比模式化的刷題更有吸引力一點?！?/p>

閱讀歷史書，像是在看一個故事，故事是發(fā)生在一個特定的時間里的。我們不僅要看故事的綱要架構(gòu)，還要了解作者的敘事結(jié)構(gòu)與思路。但是說故事的方法有很多種，我們?nèi)绻肋@位作者是用什么方法來說故事的，如果能從章節(jié)中發(fā)現(xiàn)作者最重視的內(nèi)容，我們就能更了解他。從錢穆先生的人生經(jīng)歷與著書歷程，我們感受到其史書中無法釋懷的情結(jié)，讀懂那是根植于民族文化的溫情。就如日本學者佐藤學所說，學習是相遇與對話，與客觀世界的對話即是我與歷史過往的對話，與他人對話是我與作者的交流，與自我對話是我傾聽自己心聲的過程。真正的學習是一種對話與修煉的過程。