2023年5月13日，華東師范大學(xué)的兩個“黃大年式教師團(tuán)隊(duì)”，即“生命·實(shí)踐”教育學(xué)團(tuán)隊(duì)和“創(chuàng)獲智慧”中國哲學(xué)團(tuán)隊(duì)在麗娃河畔舉行共讀活動，一起閱讀葉瀾先生《回歸突破——“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論綱》（上海：華東師范大學(xué)出版社，2016年）。這部著作已成為教育學(xué)的當(dāng)代經(jīng)典，同時也富含深刻的哲學(xué)洞見。共讀活動之后，教育學(xué)團(tuán)隊(duì)的李政濤教授和哲學(xué)團(tuán)隊(duì)的劉梁劍教授意猶未盡，繼續(xù)交流，圍繞教育學(xué)與哲學(xué)的對話、中國式教育學(xué)、中國式學(xué)派創(chuàng)建等問題展開對談。李政濤教授，中國教育學(xué)會副會長，華東師大“生命·實(shí)踐”教育學(xué)研究院院長，華東師大基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所所長。劉梁劍教授，華東師范大學(xué)哲學(xué)系主任，中國智慧研究院哲學(xué)教育研修中心主任。

一、教育學(xué)與哲學(xué)的對話

李政濤【以下簡稱“李”】：教育學(xué)與哲學(xué)的對話交流，有著深厚綿遠(yuǎn)的傳統(tǒng)。我們兩個“在華東師大”的黃大年團(tuán)隊(duì)的跨學(xué)科對話，既是這一傳統(tǒng)的承接與延續(xù)，也是一次新的開啟，更是一種深化。這次開啟的新穎之處，可能在于首次將以葉瀾先生為代表的當(dāng)代中國教育學(xué)者撰寫的經(jīng)典著作，作為兩大學(xué)科學(xué)人的共讀對象。在以往，更多的是教育學(xué)者閱讀哲學(xué)著作，例如，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)團(tuán)隊(duì)一直以來，都在以各種方式研讀馮契先生、楊國榮先生等中國哲學(xué)家的作品，他們的書不僅擺在我們的書架上，而且進(jìn)入了我們的教育學(xué)思想世界，成為教育學(xué)和教育學(xué)派研究與發(fā)展的基礎(chǔ)性資源，相對而言，哲學(xué)學(xué)者很少甚至基本不讀當(dāng)代中國教育學(xué)的作品。這種單向關(guān)注的現(xiàn)象，阻礙了對話真實(shí)的發(fā)生。要讓對話真實(shí)的發(fā)生，除了要展現(xiàn)不同的聲音和經(jīng)驗(yàn)之外，還需要基于對話雙方的相互了解，知曉對方已經(jīng)思考了什么，說了什么，以此為前提和基礎(chǔ)，對話才會進(jìn)一步深度的發(fā)生和持續(xù)的發(fā)生。從這個角度看，我們兩個團(tuán)隊(duì)共同完成的這場對話，在一定程度上，初步達(dá)成了“相互了解”的目標(biāo)，對教育學(xué)與哲學(xué)的當(dāng)代對話，是一個很好的開端。

劉梁劍【以下簡稱“劉”】：我也談一點(diǎn)關(guān)于教育學(xué)和哲學(xué)對話的體會。教育學(xué)與哲學(xué)之間的對話，應(yīng)該說是華東師大的優(yōu)良傳統(tǒng)。孟憲承、劉佛年、王元化、陳旭麓、馮契等一大批教育學(xué)和文史哲大家在麗娃河畔共同生活過?，F(xiàn)在我們讀他們的著作，能夠感受到他們彼此之間在思想上的某種相契。比如，孟憲承校長從教育的角度標(biāo)舉“智慧的創(chuàng)獲，品性的陶熔，民族和社會的發(fā)展”，而馮契的“智慧說”哲學(xué)體系則倡導(dǎo)轉(zhuǎn)識成智，以平民化的自由人格如何培養(yǎng)為廣義認(rèn)識論的終極之問，主張理想人格與理想社會相互成就。理想人格或自由人格如何培養(yǎng)，既是一個哲學(xué)理論問題，也是一個哲學(xué)教育實(shí)踐問題。

自馮契先生之后，對教育的重視也形成了華東師大哲學(xué)系的一個傳統(tǒng)。張?zhí)祜w教授和童世駿教授主編的《哲學(xué)概論》（1997年）是建國后國內(nèi)學(xué)者撰寫的第一部論析哲學(xué)本身而非某一種哲學(xué)的著作，它便有兩章涉及教育。而且，耐人尋味的是，還是頭尾兩章：第一章“引言：兒童也會有哲學(xué)問題”；第九章“哲學(xué)與教育”。楊國榮教授這兩年先后在《探索與爭鳴》《浙江學(xué)刊》發(fā)表論文，深入探討哲學(xué)教育與教育哲學(xué)。高瑞泉教授近幾年來十分關(guān)心中學(xué)生的哲學(xué)教育，親自組織教學(xué)團(tuán)隊(duì)，進(jìn)入基礎(chǔ)教育一線，在朱家角中學(xué)、云間中學(xué)等學(xué)校為高中生開設(shè)哲學(xué)課程。

李：這一發(fā)生在華東師大的優(yōu)良傳統(tǒng)，之所以得以發(fā)生和延續(xù)，在根本上說明教育學(xué)和哲學(xué)確實(shí)是相契、相通的，其實(shí)質(zhì)是雙向性的相互需要：教育學(xué)需要哲學(xué)，哲學(xué)也需要教育學(xué)。哲學(xué)需要教育學(xué)，首先是從對“教育”的需要開始的。教育無處不在，包括哲學(xué)等所有的學(xué)科在內(nèi)，不僅有把教育作為“研究對象”的需要，還有“學(xué)科教育”，例如，“哲學(xué)教育”的需要：以教育學(xué)助力哲學(xué)專業(yè)人才的培養(yǎng)，培養(yǎng)具有哲學(xué)素養(yǎng)的理想新人。哲學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)需要通過大中小學(xué)一體化協(xié)同推進(jìn)的方式展開，同時還可以滲透貫穿在普通教育、職業(yè)教育和特殊教育等不同類型教育之中，因此，哲學(xué)教育既有廣泛的受眾群體，也有寬廣的發(fā)展空間。

當(dāng)然，哲學(xué)與教育的聯(lián)姻，哲學(xué)教育的興起與發(fā)展，都不能替代哲學(xué)與教育學(xué)的聯(lián)動。教育是一種人類實(shí)踐的樣式，哲學(xué)與教育的關(guān)系，是一門學(xué)科和一種實(shí)踐的關(guān)系，教育學(xué)則是一門學(xué)科，教育學(xué)與哲學(xué)的關(guān)系，是兩個學(xué)科之間的關(guān)系。

作為從哲學(xué)這一母體分離誕生出來的教育學(xué)，一直有接受哲學(xué)影響，與哲學(xué)進(jìn)行深度聯(lián)結(jié)的傳統(tǒng)，其紐帶就是哲學(xué)素養(yǎng)。在華東師大，教育學(xué)中的哲學(xué)素養(yǎng)，既是通過教育學(xué)系陸有詮先生所引領(lǐng)和推動的“教育哲學(xué)”集中體現(xiàn)，也充分表現(xiàn)在孟憲承先生、劉佛年先生、金一鳴先生和葉瀾先生、陳桂生先生等一批杰出教育學(xué)者的著作和教材之中，他們的成就離不開哲學(xué)的滋養(yǎng)與孕育。我常常提醒自己的學(xué)生，閱讀葉瀾先生的文章，不僅要學(xué)她的觀點(diǎn)，更要學(xué)她的思維方式，在很大程度上，這種思維方式就是“哲學(xué)思維”，源自于她深厚的哲學(xué)積淀。

劉：在當(dāng)下的華東師大校園，我們推進(jìn)教育學(xué)和哲學(xué)之間的對話融通，既是兩個學(xué)科謀求合作發(fā)展的實(shí)踐之事，也是教育學(xué)理論和哲學(xué)理論發(fā)展自身的內(nèi)在要求。進(jìn)一步看，哲學(xué)和教育的密切關(guān)系還因?yàn)榧尤肓说谌?，即社會改造。就?dāng)下而言，我們身處一個前所未有的新時代。在這樣一個時代，社會生活的徹底變革逼迫我們做出哲學(xué)的追問：我們關(guān)于人與世界的基本觀念和理想需要進(jìn)行哪些調(diào)整？易言之，我們需要在基本觀念和理想層面反思現(xiàn)代性，開創(chuàng)出與新的時代相匹配的當(dāng)代哲學(xué)。然而，基本觀念和理想的“調(diào)整”顯然不能局限于理論層面，它必然要求從理論走向?qū)嵺`：通過教育調(diào)整人們的基本觀念和理想，進(jìn)而通過人的改變實(shí)現(xiàn)社會的改變。在這里，哲學(xué)、教育和社會改造攜手并進(jìn)。

李：我非常認(rèn)同“教育學(xué)理論和哲學(xué)理論發(fā)展自身的內(nèi)在要求”這一觀點(diǎn)。“內(nèi)在要求”就是彼此的“內(nèi)在需要”。這種內(nèi)在要求或需要的性質(zhì)是時代性的，時代要求內(nèi)含了時代精神，是時代性的呼喚：時代呼喚哲學(xué)，時代呼喚教育學(xué)。當(dāng)年“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的誕生，在很大程度上就是時代的產(chǎn)物，它既是對時代精神的解讀和呼應(yīng)，更是介入與改造，它試圖改變對時代精神被動式應(yīng)答的慣習(xí)，轉(zhuǎn)而主動介入，甚至重塑時代精神，為其打上教育學(xué)的烙印和學(xué)派的印記，展現(xiàn)出如下成效和改變：因?yàn)橛辛私逃龑W(xué)，有了“生命實(shí)踐”教育學(xué)，時代精神的內(nèi)涵及其對教育和社會的改造因此有了不同。

哲學(xué)與教育，哲學(xué)與教育學(xué)之所以能夠“攜手并進(jìn)”，在于存在“社會改造”這樣的連接點(diǎn)，哲學(xué)、教育和教育學(xué)，不僅各自以入世的方式，而且以攜手或聯(lián)手的方式，參與社會改造。任何一種社會改造，離開哲學(xué)和教育學(xué)的聯(lián)手，都是無法想象的。社會改造的核心是“人的改造”，沒有人的改造，社會的改造就無法徹底完成。哲學(xué)與教育學(xué)共同追問：什么是人？什么是理想的人？在哲學(xué)之后，教育學(xué)還會接著追問：如何育出理想之人？“如何”的問題，既是實(shí)踐問題，也是理論問題。

杜威之所以為我們這兩個學(xué)科共同推崇和尊奉，除了他提出的觀念之外，還有他帶來的思維方式，如“關(guān)聯(lián)式思維”，他沒有像以往那樣，把個體與社會、學(xué)校與社會、生活與教育割裂開來，對立起來，而是讓它們彼此之間連接起來。

類似的思維方式，也在楊國榮先生和葉瀾先生的著作和思想里有不同方式的體現(xiàn)。例如，前者打通了形而上學(xué)與智慧的關(guān)系：“重新關(guān)注形而上學(xué)，指向的是智慧的回歸”，讓我們意識到形而上學(xué)是智慧之學(xué)。葉瀾先生則建立起了教育理論與實(shí)踐的有機(jī)關(guān)聯(lián)：兩者存在雙向滋養(yǎng)、雙向轉(zhuǎn)化與雙向建構(gòu)的關(guān)系。關(guān)聯(lián)思維也是整體思維，所以，楊國榮先生倡導(dǎo)“如欲真實(shí)地把握這一世界本身，便不能僅僅限于知識的形態(tài)、以彼此相分的方式去考察，而是同時需要跨越知識的界限，從整體、統(tǒng)一的層面加以理解”，葉瀾先生原創(chuàng)的“新基礎(chǔ)教育”改革，致力于“學(xué)校整體轉(zhuǎn)型”。

如今，當(dāng)我們倡導(dǎo)并推動“哲學(xué)、教育和社會改造攜手并進(jìn)”、“哲學(xué)與教育學(xué)對話”的時候，同樣體現(xiàn)了關(guān)聯(lián)思維和整體思維。它也是時代呼喚的一部分：時代呼喚哲學(xué)與教育、哲學(xué)與教育的聯(lián)結(jié)，對于社會改造來說，它們只有結(jié)成渾然一體、不可分割的整體存在，才能充分發(fā)揮作用。隨著生物技術(shù)、信息技術(shù)的日益發(fā)達(dá)，人之何以為人，以及人需要什么樣的教育等，都需要重新思考，尤其是需要哲學(xué)與教育學(xué)攜手思考和實(shí)踐，就教育學(xué)而言，無法離開哲學(xué)來思考人的問題，就哲學(xué)而言，如果沒有教育學(xué)，也無法獲得對人及其教育的完整且深度的理解。在我看來，和哲學(xué)一樣，教育學(xué)也是有理論深度和思想深度的，尤其體現(xiàn)在對育人成人的洞察上，遺憾在于，還沒有被相關(guān)學(xué)科所充分的認(rèn)知。

二、“生命·實(shí)踐”：中國式教育學(xué)

劉：葉瀾先生提到，在20世紀(jì)末出現(xiàn)了一種突出的中國“教育學(xué)”自我反思現(xiàn)象，追問教育學(xué)是否可作為一門獨(dú)立學(xué)科、教育學(xué)有沒有自己的基本理論，如此等等。有意思的是，恰好也在新舊世紀(jì)之交，哲學(xué)界有一場關(guān)于中國哲學(xué)合法性的論爭，其余波影響至今。我想請教李老師，中國教育學(xué)是否也面臨類似的合法性危機(jī)？葉瀾先生的應(yīng)對之方相對于教育學(xué)界同仁來說有哪些獨(dú)到之處？

李：看來，中國教育學(xué)與中國哲學(xué)的相契之處越來越多了。中國教育學(xué)面臨的“合法性危機(jī)”同樣存在，而且嚴(yán)重程度可能遠(yuǎn)甚于中國哲學(xué)。

造成危機(jī)的源頭是多方面的。從教育學(xué)與科學(xué)的關(guān)系看，如果按照來自西方的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，教育學(xué)被指責(zé)為“不夠科學(xué)”，甚至“不是科學(xué)”?？茖W(xué)史家吳國盛劃分了西方科學(xué)發(fā)展的兩個階段或兩個類型：理性科學(xué)與數(shù)理實(shí)驗(yàn)科學(xué)，以此來看，教育學(xué)被認(rèn)為沒有真正踏入科學(xué)的大門，要么不夠理性化，要么不具數(shù)理性和實(shí)驗(yàn)性。從教育學(xué)與相關(guān)科學(xué)的關(guān)系看，由于教育學(xué)長期以來以哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科為理論基礎(chǔ)，主要是相關(guān)學(xué)科理論的被供養(yǎng)者和跟從者，而不是提供者和引領(lǐng)者。從教育學(xué)理論與實(shí)踐的關(guān)系來看，在眾多追求實(shí)操的實(shí)踐者看來，教育學(xué)理論無法提供可以直接上手的操作方法與技術(shù)，因而被高高舉起，悄悄放下，或者被推至邊緣一角……

針對這些困擾已久的合法性難題，葉瀾先生的應(yīng)對之方，首先，強(qiáng)調(diào)教育學(xué)要有“自我意識”：“對自身發(fā)展過程及現(xiàn)狀、發(fā)展機(jī)制及內(nèi)部結(jié)構(gòu)作認(rèn)真的反思、形成明晰而準(zhǔn)確的自我意識時，它才能自覺地尋找自己繼續(xù)發(fā)展的方向，增強(qiáng)發(fā)展的自控能力，并減少發(fā)展過程中的盲目性，少走彎路，使自己進(jìn)入自為狀態(tài)?！逼浯危?gòu)教育研究方法論，彰顯其特殊性，從而為把握教育學(xué)的整體特殊性開辟通道；再次，清晰教育學(xué)的“學(xué)科立場”，確立教育學(xué)安身立命的基因和命脈，彰顯作為一門學(xué)科的教育學(xué)的獨(dú)特與不可替代的存在價值。所有這些努力，都指向于把握教育學(xué)的特殊邏輯，包括價值邏輯、方法論邏輯等，強(qiáng)化教育學(xué)自信，使教育學(xué)真正成為獨(dú)立且自主的學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語體系。所有這些應(yīng)對帶來的成果，都匯聚交融為“生命·實(shí)踐”教育學(xué)，在這個意義上，這個學(xué)派的誕生就是為解決如上這些瓶頸難題而來的，是為中國教育學(xué)的合法性做出了一份來自“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的答卷，創(chuàng)造了一個“生命·實(shí)踐”教育學(xué)方案。

劉：葉瀾先生把“教育”解作“教天地人事 育生命自覺”，極富新意。葉先生明確說，這是關(guān)于教育本質(zhì)的“中國式表達(dá)”。我們現(xiàn)在講“中國式現(xiàn)代性”，而葉先生很久之前就有了“中國式”的自覺與提法，令人感佩。

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)既然以“生命·實(shí)踐”命名，那么，“生命”“實(shí)踐”無疑是兩個關(guān)鍵詞。關(guān)于“生命”，我們需要問：何種生命？為何在教育的語境中標(biāo)舉“生命”？換個問法，生命對于教育的根本意義何在？關(guān)于“實(shí)踐”，我們也有類似的問題：何種實(shí)踐？為何在教育的語境中標(biāo)舉實(shí)踐？換個問法，實(shí)踐對于教育的根本意義何在？說到這里，不由想到，楊國榮先生《人類行動與實(shí)踐智慧》《人與世界：以事觀之》等書中對實(shí)踐問題做了深入探討。

除了“生命”“實(shí)踐”，二者之間的聯(lián)接符號“·”無疑也不容忽視。這一“·”傳達(dá)了“生命”與“實(shí)踐”之間的何種關(guān)系？其中的深意，還需要李老師解惑。按照我現(xiàn)在初淺的理解，“·”意味著生命與實(shí)踐之間是一種互為體用的關(guān)系，不知道對不對?！绑w用”是中國哲學(xué)非常有特色與理論潛能的范疇。葉先生在討論中學(xué)與西學(xué)關(guān)系的時候，運(yùn)用了體用范疇。她強(qiáng)調(diào)，“體”“用”不可分，“體”固然支配“用”，但“用”也會影響體；因此，可以通過新的“用”來改變舊的或現(xiàn)成的“體”。從中我們可以看出葉先生對于體用的深刻把握。如以生命為體，則實(shí)踐固然是現(xiàn)成生命之發(fā)用，但實(shí)踐之用又會反過來作用于生命之體，使得舊的或現(xiàn)成的生命成長為新的生命，成為新的體，而新的體又會有新的發(fā)用。如此這般，生命在實(shí)踐中不斷生長。

生命通過實(shí)踐而成長。在實(shí)際生活中，“通過實(shí)踐”有可能異化成“為了實(shí)踐”，從而導(dǎo)致作為受教育者的個體淪為工具。這便關(guān)乎教育目的的群己之辯。葉瀾先生的理論富有現(xiàn)實(shí)感，她在書中的一些觀察發(fā)聾振聵，啟人深思。葉瀾先生曾直言不諱地指出，教育容易被折騰，各種評價指標(biāo)使教育在科學(xué)化的名義下不斷異化。在這些地方，我們所讀出的，不僅是一位教育學(xué)家的洞見，更是一位傳統(tǒng)之士或現(xiàn)代知識分子以天下為己任的擔(dān)當(dāng)。

李：以“互為體用”的關(guān)系視角來理解和解讀“生命與實(shí)踐”的關(guān)系，這一哲學(xué)式的理解方式，頗有啟發(fā)。倘若以此為基礎(chǔ)，再往前推進(jìn)一步，生命與實(shí)踐也是一種“互釋互構(gòu)”的雙向關(guān)系：一方面，以生命為視角解釋實(shí)踐（實(shí)踐是生命為主體的實(shí)踐）的同時，也建構(gòu)了實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)了“實(shí)踐的生命化”；另一方面，以實(shí)踐為視角解釋生命（生命是實(shí)踐中成長起來的生命）的同時，實(shí)踐也建構(gòu)了生命，走向了“生命的實(shí)踐化”。在這一關(guān)系體中，生命與實(shí)踐，同時具有本體性的特征，所以才有了互釋互構(gòu)的可能，這是本體與本體之間的互釋互構(gòu)。

在“通過實(shí)踐”，“為了實(shí)踐”之外，我覺得，還可以再加上“在實(shí)踐中”（即生命在實(shí)踐中成長），對于生命成長而言，這三者都不可或缺?！巴ㄟ^實(shí)踐”是手段（生命通過實(shí)踐而成長），“為了實(shí)踐”是目標(biāo)（為了生命成長的實(shí)踐），“在實(shí)踐中”是過程（生命在實(shí)踐中成長）。“為了實(shí)踐”確實(shí)存在“受教育者的個體淪為工具”的風(fēng)險，但兩者之間不存在必然性的因果關(guān)系，關(guān)鍵在于對一個原則和底線的持守：“為了生命的實(shí)踐”，這是將“為了實(shí)踐”作為目標(biāo)的真諦。更好的生命，才會有更好的實(shí)踐，更好的實(shí)踐，才會有更好的生命。這可能可以作為“互為體用”的生命與實(shí)踐之間關(guān)系的另一重內(nèi)涵。

如果將《人類行動與實(shí)踐智慧》和《回歸突破》加以對比，可以發(fā)現(xiàn)楊國榮先生和葉瀾先生諸多相通之處。例如，都有強(qiáng)烈的實(shí)踐感和生命感，都以各自的方式洞見并建立起了人的生命與人的實(shí)踐之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，都有鮮明的中國自覺和以天下為己任的擔(dān)當(dāng)。我們兩個團(tuán)隊(duì)的對話，其實(shí)也是一種學(xué)科擔(dān)當(dāng)?shù)男问街唬阂越逃龑W(xué)和哲學(xué)對話交融的方式，擔(dān)當(dāng)起自己所從屬的學(xué)科持續(xù)發(fā)展突破的使命。

三、“生命·實(shí)踐”：中國式教育

劉：“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派重視理論與實(shí)踐。因此，“生命·實(shí)踐”不僅是教育學(xué)理論，而且還是教育、特別是基礎(chǔ)教育的實(shí)踐指南。不知這樣理解對不對？

李：重視教育理論與實(shí)踐的的確確是“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的標(biāo)志和傳統(tǒng)。在這一傳統(tǒng)里，理論與實(shí)踐的關(guān)系至少有三層：

一是動態(tài)生成式的關(guān)系。理論與實(shí)踐的關(guān)系不是名詞性的，而是動詞性的，它處在復(fù)雜多變的動態(tài)生成之中。

二是建構(gòu)創(chuàng)造式的關(guān)系。理論建構(gòu)了實(shí)踐，成為實(shí)踐變革的指南，實(shí)踐建構(gòu)了理論，化身為理論更新的指南。

三是過程演變式的關(guān)系。這是一個雙向轉(zhuǎn)化、雙向建構(gòu)的過程。從理論向?qū)嵺`，回答的是“理論有了，實(shí)踐怎么辦”的問題；從實(shí)踐向理論，解決的則是“實(shí)踐有了，理論怎么辦”的問題。兩個問題的發(fā)生與解決，無論是轉(zhuǎn)化，還是建構(gòu)，以及轉(zhuǎn)化與建構(gòu)之間的動態(tài)關(guān)聯(lián)：轉(zhuǎn)化性建構(gòu)和建構(gòu)性轉(zhuǎn)化等，都必須經(jīng)歷持續(xù)且長期的過程，正是這個過程，讓兩者之間的關(guān)系異常復(fù)雜，因而極具挑戰(zhàn)性。

劉：教育以“教天地人事 育生命自覺”為能事，那么，如何幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)“生命自覺”便成為教育第一等事。王陽明以成圣為“人生第一等事”，在某種意義上也是以成人、以生命自覺為第一等事。在這里，覺悟是根本。葉先生提到，《說文》就是用“覺悟”來解釋“學(xué)”。學(xué)者，覺也。當(dāng)然，我們還需要進(jìn)一步追問，覺是何種覺，是對什么的覺？而且，這樣的追問有必要放在我們這個時代之中成為“時中”之問，否則就容易流于抽象與空泛?；氐疆?dāng)代中國的實(shí)踐現(xiàn)場，面向未來人類文明，我們的教育需要化育何種生命自覺？

閱讀《回歸突破》，我體會到，生命自覺在心智層面首先意味著，覺悟到人類生存狀態(tài)已經(jīng)發(fā)生重大改變，從而養(yǎng)成和偶然性、不確定性達(dá)成和解并能從容應(yīng)對之的性情傾向與能力。其實(shí)，生命之為“生”命，本來就要求領(lǐng)悟、擁抱大化流行生生不息（包括世界與自我）過程中的生成性、偶然性與不確定性。近幾年來，生活世界中的巨變，讓我們對不確定性有了更加深切的體會，有時甚至是切膚之痛。

我感覺，在這個問題上，葉先生的思想資源，一方面扎根于中國傳統(tǒng)，另一方面并不拒斥杜威等西方哲人的影響。杜威發(fā)動哲學(xué)上比康德更為激進(jìn)的哥白尼式革命，超越傳統(tǒng)哲學(xué)對于確定性的尋求。與之相應(yīng)，如葉先生所言，杜威把教育從知識傳遞轉(zhuǎn)換成一種為促進(jìn)創(chuàng)造人類未來生活的能力。葉先生也引用了范梅南《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》（李樹英譯，北京：教育科學(xué)出版社，2001年）一書的觀點(diǎn)，認(rèn)為它“從現(xiàn)象學(xué)的視角來看待當(dāng)代兒童生存境遇的不確定性，從而將‘成長、成人和成為受教育的人’，看作‘實(shí)際上就是將人的偶然性轉(zhuǎn)換成責(zé)任感和義務(wù)感’，把教育學(xué)的使命看作‘就是從教育的意義上投入到兒童的工作中，賦予孩子們權(quán)力，使他們積極塑造和改變自己生活中的各種偶然性’?！?/p>

當(dāng)然，生命自覺不限于心智層面。教育的根本目的，不在知識、技能的代際傳授，而在“開心”。如果說，理性的啟蒙偏于心智面向，那么，王陽明講良知本心的去蔽發(fā)明指向更加整全的心靈，尤其是其中的精神面向。這一面向是幽隱的、形上的，源自人對于“人在天地之間”這一存在論處境的領(lǐng)悟?！敖烫斓厝耸隆?，這里的“天地”除了現(xiàn)代人所熟知的自然界之外，還有葉瀾先生所注意到的天道與天命。所謂下學(xué)而上達(dá)、極高明而道中庸。

生命自覺雖說是“自”覺，依然離不開師友之間的切磋琢磨。王陽明特別強(qiáng)調(diào)“游于學(xué)”的學(xué)習(xí)共同體：“今誠得豪杰同志之士扶持匡翼，共明良知之學(xué)于天下，使天下之人皆知自致其良知，以相安相養(yǎng)，去其自私自利之蔽，一洗讒妒勝忿之習(xí)，以濟(jì)于大同……豈不快哉！”（《答聶文蔚》）葉先生說：“教育是點(diǎn)化生命的人間大事?！睆膶W(xué)習(xí)共同體的角度看，這似乎意味著，在教育過程中，師生教學(xué)相長，教與學(xué)的活動點(diǎn)化了彼此的生命，既包括學(xué)生的生命，也包括教師的生命。曾點(diǎn)言其志：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸?！保ā墩撜Z?先進(jìn)》）孔子嘆曰：“吾與點(diǎn)?！痹c(diǎn)所描述的，也許正是相與點(diǎn)化生命、共游于天地之間的師生學(xué)習(xí)共同體。人生天地間，而教育正是一種獨(dú)特的活潑潑的“參贊天地之化育”的活動。

李：將教育解讀為“教天地人事 育生命自覺”和“點(diǎn)化生命的人間大事”，是典型的學(xué)派式表達(dá)，由此被納入到了“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的十二個信條之一。它同時也是典型的中國式表達(dá)，是只有中國教育學(xué)者才可能形成的教育觀念和表達(dá)方式，如同您所言，它深植于中國文化的土壤，具有鮮明的中國思想基因和命脈，與孔子、王陽明等先哲的思想與精神一脈相承……

如果以生命自覺為視角，透析“學(xué)習(xí)共同體”和師生關(guān)系，生命自覺不只屬于學(xué)生，也屬于教師。教師首先要有點(diǎn)化自覺：自覺點(diǎn)化學(xué)生的生命自覺，自覺成為“從事點(diǎn)化人之生命的教育活動的責(zé)任人”。如同葉瀾先生在“信條七”中所言：“每個人都得自己活，不能由別人代活。學(xué)校中的學(xué)生處于生命成長的重要時期，具有主動發(fā)展的需要與可能。學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體和責(zé)任人，是教學(xué)活動復(fù)合主體的構(gòu)成。‘育生命自覺’從培養(yǎng)學(xué)生的自尊、自信和主動性始?！苯處熯€要有創(chuàng)造自覺，點(diǎn)化生命之所以是“人間大事”，在于它是一件極具創(chuàng)造性的大事?！皼]有教師的創(chuàng)造性勞動，就不可能有新的教育世界。教師只有將創(chuàng)造融入自己的教育和生命實(shí)踐，才能體驗(yàn)這一職業(yè)內(nèi)在的尊嚴(yán)與歡樂?！?/p>

只有師生雙方都有生命自覺，才能結(jié)成“學(xué)習(xí)共同體”。最理想的師生“共同體”是師生共同成長，共生共長的家園，這也是我眼中的師生關(guān)系：師生之間相互定義、相互成全、相互玉成，彼此挖掘和提升生命價值。這樣的“共同體”，實(shí)質(zhì)是“共生體”。

四、創(chuàng)建當(dāng)代中國學(xué)派

劉：我們現(xiàn)在倡導(dǎo)構(gòu)建中國自主知識體系，而“生命·實(shí)踐”教育學(xué)已然是中國自主的教育學(xué)知識體系的重大創(chuàng)獲。按我的體會，它具有多方面的典范意義。首先，它樹立了一個榜樣，激發(fā)當(dāng)代中國學(xué)人創(chuàng)建中國學(xué)術(shù)話語和構(gòu)建中國自主知識體系的志向與抱負(fù)。其次，它也提醒我們，創(chuàng)建中國學(xué)術(shù)話語和構(gòu)建中國自主知識體系，不能停留在宣告式的、口號式的空言，還是要切切實(shí)實(shí)做出來。再次，它也提供了諸多方法論上的啟示。比如說，出入中西思想資源，避免由提倡中國自主的覺醒狀態(tài)（有我）走向民族主義的作繭自縛。我們既要“有我”，又要謹(jǐn)記孔子的“毋我”教誨。

此外，理論離不開話語，葉瀾先生在這方面也給我們提供了很多啟發(fā)。在共讀活動中，孫元濤、卜玉華等老師都提到，葉先生善于運(yùn)用“基因”等意象生動的語詞。我感覺，除了理論上的建構(gòu)能力之外，意象生動的語言是詩意的語言，因而在教育實(shí)踐中具有很強(qiáng)的教化意義，所謂“興于詩”是也。教育點(diǎn)化生命，詩意的語言是有助于點(diǎn)化工作的。同時，“興”也意味著生成性。

從葉先生的用字法中，我也體會到，創(chuàng)建中國式的理論迫切需要對傳統(tǒng)術(shù)語和化用日常語匯，做激活和化用的工作，賦予其新意。把“教育”解釋為“教天地人事，育生命自覺”就是一個非常成功的典范案例。經(jīng)過這樣一番解釋，“教育”成了一個既熟悉又陌生的詞，“陌生”是因?yàn)樗挥行乱?，“熟悉”是因?yàn)樗臀覀兊娜粘Ｉ钊跒橐惑w，和我們的文化傳統(tǒng)息息相關(guān)。

李：如果按照中國自主知識體系的標(biāo)準(zhǔn)，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)應(yīng)該有資格稱之為中國教育學(xué)自主知識體系的代表。任何自主知識體系都具有自己獨(dú)特的話語體系。在這里，我們又再次觸及到了教育學(xué)和哲學(xué)的相通之處：話語方式和語言方式?！吧?shí)踐”教育學(xué)之所以在“中國式”學(xué)派的意義上足以卓然而立，原因之一就在于有了自己標(biāo)識性的話語體系，包括概念體系。以葉瀾先生為代表，學(xué)派在對“生命”、“實(shí)踐”和“教育”等普遍概念提供了“中國式解釋”，有了“新內(nèi)涵”和“新表達(dá)”，從而“化熟悉為陌生”的同時，還創(chuàng)造了一些“新概念”，如“成事成人”“貼地式深度介入”等。這些語詞的產(chǎn)生來自葉瀾先生的一種獨(dú)特的融合：理性與感性、邏輯與激情，從而形成了鮮明“理性的詩意”的語言風(fēng)格。在這個意義上，語言的廣度就是思想的廣度，語言的深度就是思想的深度，語言的亮度就是思想的亮度。雖然，葉瀾先生是教育學(xué)家，但她和哲學(xué)家楊國榮先生一樣，都具有強(qiáng)大的概念分析與概念構(gòu)造能力。

劉：“生命·實(shí)踐”所標(biāo)識的，不僅是一種教育學(xué)理論，一種教育學(xué)實(shí)踐，而且還是一個教育學(xué)派。學(xué)派的創(chuàng)建是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程。李老師親炙葉先生教誨，在“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的創(chuàng)建過程中發(fā)揮了核心作用，對于學(xué)派創(chuàng)建的甘苦、經(jīng)驗(yàn)肯定有自己獨(dú)到的體會。能否請李老師就此談一談？我想，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的示范意義遠(yuǎn)不限于教育學(xué)，它對于整個中國學(xué)界都具有借鑒與啟發(fā)意義。

李：學(xué)派創(chuàng)建是一件大事，因此特別需要團(tuán)隊(duì)的持續(xù)合作。作為其中的參與者之一，我有四個方面的深刻體會。一是要有團(tuán)隊(duì)精神，葉瀾先生將其凝練為“信念堅定，目標(biāo)清晰；敢于突破，腳踏實(shí)地；自主選擇，分工合作；自我超越，相互學(xué)習(xí)；成事成人，共同發(fā)展”。在創(chuàng)建學(xué)派團(tuán)隊(duì)近30余年的歷程中，我們一直秉持著并由這一精神凝聚在一起。二是要有發(fā)展境界，它也被葉瀾先生概括為：依“教育之所是”，達(dá)“自然而然”之境，具體表現(xiàn)為：“厚樸如樹，溫潤如玉，靈動如水，絢麗如鳳”。三是要有擔(dān)當(dāng)自覺，包括學(xué)派自覺和貢獻(xiàn)自覺，自覺為學(xué)派發(fā)展做出屬于自己的貢獻(xiàn)。四是要有代際傳承，作為學(xué)派創(chuàng)建與發(fā)展的第二代，我們已經(jīng)開啟了承上啟下的系列化進(jìn)程，把學(xué)派發(fā)展的接力棒傳接好。

對于我個人而言，親歷了學(xué)派創(chuàng)建的全過程，也經(jīng)歷了艱難且漫長的自我打開、自我蛻變、自我更新、自我進(jìn)化的發(fā)展過程。在此過程中，深感我們這一代人，無論是學(xué)術(shù)精神、學(xué)術(shù)根基和學(xué)術(shù)創(chuàng)造的能力，與葉瀾先生、楊國榮先生等學(xué)術(shù)標(biāo)桿相比，還有很大的差距，需要終身學(xué)習(xí)。同時，我也特別期待教育學(xué)和哲學(xué)的對話，我們兩個黃大年團(tuán)隊(duì)的交流能夠持續(xù)推進(jìn)。這一學(xué)術(shù)對話，不只是“互釋”，更能走向“互構(gòu)”。以兩個學(xué)科團(tuán)隊(duì)之間的雙向參與、雙向介入，實(shí)現(xiàn)雙向滋養(yǎng)、雙向轉(zhuǎn)化和雙向建構(gòu)式的生生與化育，最終從“我”與“你”，變?yōu)椤拔覀儭薄?/p>