“素質(zhì)教育和應(yīng)試教育之間的矛盾，實(shí)際上是一個(gè)虛假命題”。近日在《文化縱橫》與南都觀察共同舉辦的一期一會(huì)沙龍上，北京大學(xué)教育學(xué)院劉云杉教授拋出這個(gè)觀點(diǎn)。

中國(guó)在“辦好人民滿意的教育”過(guò)程中，實(shí)際上不斷經(jīng)歷著上述二者的博弈。早在上世紀(jì)八十年代中期，“素質(zhì)教育”就被作為“應(yīng)試教育”的對(duì)立面提出，但在三十余年的斗爭(zhēng)中，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育卻越來(lái)越像是一對(duì)相互依存的概念，特別是前者，幾乎可以說(shuō)是作為批判的武器依附于應(yīng)試教育之上。

劉云杉認(rèn)為，素質(zhì)教育和應(yīng)試教育的虛假矛盾實(shí)際上是功利主義作祟，而由于當(dāng)下接受教育的主體因各種“二代”的登場(chǎng)變得越發(fā)多元，“二代”們之間的差距讓功利主義的教育呈現(xiàn)更為復(fù)雜的“套路”，因此素質(zhì)教育改革始終呈現(xiàn)巨大缺失，而其根本原因在于實(shí)際上教育面對(duì)的是其難以解決的結(jié)構(gòu)問(wèn)題。

龜與兔必須同場(chǎng)競(jìng)技？

劉云杉教授用“龜兔賽跑”來(lái)形容教育。不同的孩子能夠在相似的環(huán)境中接受相似的教育并以通過(guò)考試為基本標(biāo)準(zhǔn)，在這樣的設(shè)計(jì)下可以把烏龜訓(xùn)練得和兔子一樣能跑，這是龜兔賽跑的“1.0版本”。

應(yīng)試教育的缺陷過(guò)于顯著，素質(zhì)教育天然地取得了論證和認(rèn)同上的合法性。但是，教育作為塑造社會(huì)分層的核心機(jī)制，從“再窮不能窮教育”到“不讓孩子輸在起跑線上”，應(yīng)運(yùn)而生的“減負(fù)”和“教改”卻伴隨著日益深重的教育焦慮，于是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不斷涌現(xiàn)，實(shí)力雄厚的私立學(xué)校層出不窮。當(dāng)龜兔賽跑升級(jí)到“2.0版本”時(shí)，可能會(huì)出現(xiàn)“開(kāi)寶馬的烏龜”，龜與兔的先天生理?xiàng)l件開(kāi)始退后。

這也就帶來(lái)了北京大學(xué)王蓉教授指出的問(wèn)題，正在遭遇的“教育的拉丁美洲化”挑戰(zhàn)。社會(huì)中占有優(yōu)勢(shì)資源的群體因?yàn)榻邮芰藘?yōu)質(zhì)的私立或校外教育，進(jìn)而能夠進(jìn)一步獲得優(yōu)質(zhì)且低價(jià)的高等教育資源；其他群體則因?yàn)橹荒茉诠W(xué)校接受相對(duì)低質(zhì)的教育，難以在精英式高等教育中取得優(yōu)勢(shì)。要打破這樣的階層固化，必須實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的教育改革。

劉云杉更傾向于借用人文主義學(xué)者白璧德的詞匯來(lái)形容“減負(fù)”后的應(yīng)試教育和素質(zhì)教育，民國(guó)初年“學(xué)衡派”所譯介的“精約時(shí)期（era of concentration）”和“博放時(shí)期（era of expansion）”即對(duì)應(yīng)為“精約教育”和“博放教育”。“精約”和“博放”二詞非常準(zhǔn)確地形容了這兩種“理念型”的教育模式：前者強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格的制度和紀(jì)律，主張砥礪品格、磨練意志，后者主張解放學(xué)生，將約束減到最少，奉行個(gè)人主義、人本主義。

精約教育滲透著的是精英特別是平民精英在自我塑造時(shí)的艱苦歷程，博放教育則以自由的精神感染和影響學(xué)生，這兩種理念的強(qiáng)烈對(duì)比凸顯出中國(guó)社會(huì)的斷裂，大城市的中上階層開(kāi)始享受素質(zhì)教育的成果，中小城市或鄉(xiāng)村的中下階層則更傾向于選擇和信任應(yīng)試教育。

在教育史上，精約與博放之間常呈現(xiàn)鐘擺式運(yùn)動(dòng)；在中國(guó)的現(xiàn)實(shí)中，這兩種理念型往往以嵌套的方式存在，學(xué)校中的博放常常高度依賴于家庭或校外的精約訓(xùn)練。

崛起的二代與隱秘的教育選拔制度

相比近年來(lái)進(jìn)入大眾視野的中國(guó)“二代”現(xiàn)象，“二代崛起”更像是一個(gè)全球故事。

美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家西蒙·庫(kù)茲涅茨（Simon Smith Kuznets）在上世紀(jì)五十年代提出了收入分配狀況會(huì)隨經(jīng)濟(jì)發(fā)展而變化的庫(kù)茲涅茨曲線（Kuznets curve），其結(jié)論認(rèn)為，在經(jīng)濟(jì)未充分發(fā)展階段，收入分配會(huì)隨之趨于不平等，而隨著經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和技術(shù)進(jìn)步，分配將漸趨平衡，各社會(huì)階層都可共享經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的紅利。但后來(lái)的事實(shí)證明，這一曲線并不符合一些國(guó)家的實(shí)際情況。

法國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家托馬斯·皮凱蒂（Thomas Piketty）也在其知名著作《21世紀(jì)資本論》中指出了這一曲線的局限性，并進(jìn)一步揭示，勞動(dòng)收入不平等帶來(lái)的只是溫和的不平等，房地產(chǎn)、金融資產(chǎn)等資本收入的不平等才是更為極端的不平等。皮凱蒂還通過(guò)數(shù)據(jù)分析認(rèn)為，隨著社會(huì)分化的加劇，教育民主化并沒(méi)有消除社會(huì)不平等。

因此劉云杉教授指出，全球性的“二代”現(xiàn)象首先作為一種經(jīng)濟(jì)事實(shí)，其背后是承襲制資本主義。為了通過(guò)教育將財(cái)富體面地傳遞到下一代，完成特權(quán)的傳遞，社會(huì)頂層階級(jí)必然會(huì)有自己的教育選擇，這也使得“二代”同時(shí)成為一個(gè)社會(huì)事實(shí)和教育事實(shí)，最終完成新精英的養(yǎng)成。

但是，新精英的養(yǎng)成是以一套合理、正當(dāng)，時(shí)而隱形時(shí)而張揚(yáng)的邏輯運(yùn)作的。以美國(guó)為例，崇尚自由和個(gè)人努力之余，實(shí)際上存在嚴(yán)格的等級(jí)劃分；一個(gè)有能力向上流動(dòng)的人，需要在這樣一個(gè)既隱形又等級(jí)森嚴(yán)的秩序中上下移動(dòng)，適應(yīng)它的規(guī)定和程序，學(xué)會(huì)在密集而隱匿的等級(jí)關(guān)系中自如周旋。

新精英所講究的面對(duì)權(quán)威時(shí)自如淡定、不卑不亢的氣質(zhì)，實(shí)際上就是教育中所培養(yǎng)的極為重要的“慣習(xí)”，看似簡(jiǎn)單，卻必須從小在各種儀式場(chǎng)合中反復(fù)練習(xí)，才能鐫刻在身體中，流露在言談舉止的細(xì)節(jié)上。信息時(shí)代，有形的知識(shí)十分易得，只有無(wú)形的慣習(xí)才決定“你是誰(shuí)”，而后者是需要昂貴的教育投資才能獲得的。“二代”新精英們就是這樣不斷被再生產(chǎn)出來(lái)。

回到素質(zhì)教育和應(yīng)試教育，或者說(shuō)精約教育和博放教育的討論中來(lái)，教育的選拔標(biāo)準(zhǔn)亦存在著主觀性和客觀性的博弈。美國(guó)社會(huì)學(xué)家拉爾夫·特納（Ralph Turner）將教育選拔分為競(jìng)爭(zhēng)和舉薦兩種，競(jìng)爭(zhēng)制向所有人開(kāi)放，個(gè)人能力決定選拔結(jié)果；舉薦制的實(shí)質(zhì)則表現(xiàn)為所有人都可以排隊(duì)，但只有獲得精英機(jī)構(gòu)或個(gè)人認(rèn)可才能成功入場(chǎng)。這就形成了教育選拔中的微妙政治，有時(shí)強(qiáng)調(diào)智力，有時(shí)又強(qiáng)調(diào)品性。后者對(duì)于品性的強(qiáng)調(diào)就如同是美國(guó)的“素質(zhì)教育”，“唯分?jǐn)?shù)論”遭到取消，腐敗、偏見(jiàn)和歧視卻也悄悄地被置入。

教育改革的困境

改革開(kāi)放四十年來(lái)，經(jīng)濟(jì)快速增長(zhǎng)，一方面社會(huì)結(jié)構(gòu)趨于穩(wěn)定，另一方面也出現(xiàn)了財(cái)富階層，整體上來(lái)說(shuō)教育成為家庭地位與財(cái)產(chǎn)的保護(hù)機(jī)制。劉云杉表示，特別是獨(dú)生子女政策下的第一代獨(dú)生子女的孩子也進(jìn)入學(xué)校，教育的焦慮越發(fā)深重，整個(gè)家庭的希望都寄托于此。此時(shí)的教育已經(jīng)變?yōu)楝F(xiàn)代社會(huì)核心利益分配的權(quán)威代理，也是社會(huì)地位代際傳遞的主要渠道。

教育實(shí)際上開(kāi)始依賴于以家族為單位的積累與投入，正如布迪厄（Pierre Bourdieu）的 “社會(huì)煉金術(shù)”所描述的，它成功地將先賦的特權(quán)地位與后天獲致的成就性因素結(jié)合在一起，并用后者掩飾前者，從而為先賦的地位特權(quán)留下了既隱秘又多元的博弈空間。

劉云杉教授引用錢(qián)穆（《中國(guó)歷代政治得失》）和梁漱溟（《中國(guó)文化要義》）的觀點(diǎn)，認(rèn)為中國(guó)在教育的無(wú)差別和機(jī)會(huì)的平等流轉(zhuǎn)上有著深厚的歷史傳統(tǒng)，但如今教育要承擔(dān)的不僅是整個(gè)家族的命運(yùn)，更需要在個(gè)人努力之外，由整個(gè)家族作持續(xù)的投入。在高等教育大眾化背景下，寄望于通過(guò)應(yīng)試教育考試改變命運(yùn)的寒門(mén)子弟面臨更大的困難。

劉云杉認(rèn)為，應(yīng)試教育有其合理性，素質(zhì)教育也有其正當(dāng)性，但在現(xiàn)實(shí)中，二者在教育的功利主義下被扭曲，進(jìn)而出現(xiàn)種種問(wèn)題。甚至可以說(shuō)，功利主義下的競(jìng)爭(zhēng)邏輯將原本主張教育公平的理想主義者變成了一個(gè)個(gè)既精明又計(jì)較、雖務(wù)實(shí)卻不無(wú)猥瑣的教育功利主義者。

正如前文提到的龜兔賽跑，當(dāng)比賽從偏重知識(shí)習(xí)得的1.0版本過(guò)渡到主張多元選擇、淡化考試的2.0版本時(shí)，學(xué)科競(jìng)賽、先修課程、自主招生等改良措施卻也迅速被功利主義邏輯侵占，衍生出種種應(yīng)對(duì)的新套路，這樣的選拔方式絲毫沒(méi)有撼動(dòng)相對(duì)固化的結(jié)構(gòu)。

哲學(xué)家、教育家杜威（John Dewey）相信，教育是社會(huì)改革的基本方法，今日之學(xué)校將會(huì)影響明日之社會(huì)。然而，教育一旦承載這樣沉重的任務(wù)就不免陷入混亂，教育家、前芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)赫欽斯（Robert Maynard Hutchins）就旗幟鮮明地反對(duì)將教育看做社會(huì)改造的工具，更直言道，生產(chǎn)可能加劇貧困，教育也能夠助長(zhǎng)愚昧。具體到中國(guó)，教育面對(duì)的是更為龐雜的結(jié)構(gòu)問(wèn)題，教育改革顯得有心無(wú)力。

在當(dāng)下的中國(guó)，精約教育深植在政治經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)中，博放教育則嵌入觀念和民情結(jié)構(gòu)中?？梢哉f(shuō)，前者有多嚴(yán)苛，后者就有多虛妄。全球化裹挾之下，人民對(duì)教育的期待中不僅有平等主義的訴求，也有經(jīng)營(yíng)、投資乃至階層洗牌的策略，當(dāng)然還包括精英教育對(duì)繼承人的嚴(yán)格傳承與庇護(hù)。從這一角度觀察，“二代”們面對(duì)的其實(shí)是各種社會(huì)力量對(duì)“素質(zhì)教育”的定義和博弈的結(jié)果。教育公平是社會(huì)公平的基礎(chǔ)，更是社會(huì)公平的結(jié)果，但如果試圖以教育公平的微薄力量推動(dòng)社會(huì)諸多層面的公平進(jìn)展，無(wú)異于螳臂當(dāng)車(chē)，也會(huì)擾亂教育的內(nèi)部秩序，當(dāng)下的教育亂象正是這種結(jié)果的表現(xiàn)。

因此就劉云杉教授看來(lái)，教育改革絕非簡(jiǎn)單的制度移植，也不是純粹的理念實(shí)驗(yàn)，而是認(rèn)識(shí)到教育的限度，同時(shí)從自身的制度、文化和民情出發(fā)，尊重傳統(tǒng)和常識(shí)，從中求取謹(jǐn)慎的平衡。