誰說中國本科比美國本科水？

2020-10-13 17:56

來源：澎湃新聞·澎湃號·湃客

在前段時間的高校圈子中，三聯(lián)生活周刊的《績點(diǎn)為王：中國頂尖高校年輕人的囚徒困境》一文激起千層浪花，大學(xué)生“唯績點(diǎn)論”的現(xiàn)象再次喚醒“精致利己主義”的國民記憶，也引人思考中國高等教育究竟癥結(jié)何在。

“水課”是此文抨擊的主要對象。但與大眾的想象不同，“水課”并非學(xué)生毫不付出就能輕松通過的。“水課”雖然“水”，但畢竟也是課，有作業(yè)就有負(fù)擔(dān)，這種負(fù)擔(dān)甚至?xí)绊懙綄W(xué)生對于其它興趣的探索，正如文中一位北大同學(xué)因?yàn)檎n業(yè)學(xué)分過多而放棄了對宗教學(xué)和哲學(xué)的一片熱忱。所以，盡管學(xué)生可以輕松通過一些“水課”，但如果課程數(shù)量過多，也會成為學(xué)生苦不堪言的負(fù)擔(dān)。

知乎上不乏抱怨中國高校課程數(shù)量過多且水的帖子。作為對比，美國高等教育的情況也被拉入這場討論之中。這個說法有意無意地完成了一次出色的拉踩，其內(nèi)在邏輯在于：假設(shè)中美兩國的高校本科學(xué)生精力一致，所需學(xué)分越多，則學(xué)生投入在單位學(xué)分上的精力越少，課程質(zhì)量就越“水”。然而“無證據(jù)，不結(jié)論”，讓我們將視角聚焦到中美兩國具體的高校及專業(yè)，從真實(shí)的數(shù)據(jù)中探尋中美本科教育學(xué)分?jǐn)?shù)量與教學(xué)質(zhì)量的差異。

進(jìn)入我們視野之中的，是2020年6月29日發(fā)布的2020“軟科世界一流學(xué)科排名”中的“材料科學(xué)與工程”專業(yè)榜單。如此選擇，我們主要有兩點(diǎn)考量。其一，由于不同專業(yè)的培養(yǎng)方案往往相差懸殊，難以概而論之，況且部分高校專業(yè)并沒有很好地完成相關(guān)信息的網(wǎng)絡(luò)公開，因此選擇某一個專業(yè)進(jìn)行對比是較為可行的方案。其二，“材料科學(xué)與工程專業(yè)”是中美整體實(shí)力最為接近的學(xué)科之一，而在保證學(xué)科實(shí)力站在同一起跑線的基礎(chǔ)上，對于兩國人才培養(yǎng)孰優(yōu)孰劣的討論才會有更廣泛的意義。

通過對這三組數(shù)據(jù)的比較，我們希望能夠解答如下三個問題：

第一，中美高校本科學(xué)生的培養(yǎng)方案中是否真的存在明顯的學(xué)分差別？假設(shè)中美大學(xué)生的精力一致，又能否推導(dǎo)出中國學(xué)生因所需學(xué)分多而每一學(xué)分投入精力少的結(jié)論？

第二，中美高校本科學(xué)生，在所修學(xué)分類型上有何差異？又是否能折射出教育質(zhì)量的差異？

第三，中美高校本科學(xué)生，在不同學(xué)年的學(xué)分要求有何差異？又是否能推導(dǎo)出不同學(xué)年的精力分配之別？

讓我們將答案逐一解開。

01 中國學(xué)生確實(shí)要修更多的學(xué)分，還有更多的通識課

由數(shù)據(jù)可知，每個中國學(xué)生平均將比每個美國學(xué)生多修34.5個學(xué)分，然而這并非意味著中國學(xué)生一定比美國學(xué)生學(xué)分多。事實(shí)上，美國學(xué)分最多的麻省理工大學(xué)與最少的加州大學(xué)伯克利分校之間相差111個學(xué)分；而在中國，這一數(shù)字僅僅只有60。由此我們發(fā)現(xiàn)，美國各高校的學(xué)分設(shè)置變化更大，而中國高校的學(xué)分設(shè)置則相對統(tǒng)一。

在課程設(shè)置方面，中國高校的通識課平均占總學(xué)分的41.90%，而美國高校的通識課平均僅占總分的37.16%。在通識教育上，中國比美國設(shè)置了更多的要求。

將目光對準(zhǔn)通識課本身，我們或許能發(fā)現(xiàn)更多有趣的東西。我們知道，思想政治課和社會實(shí)踐是中國課程體系中特有的部分；思政課被算作通識教育的一種，在通識教育中平均占比25%，在總分中平均占比11%。在統(tǒng)計中，我們發(fā)現(xiàn)盡管各校的思政教育在通識教育中的占比差異較大，但是整體課程中占比卻較為一致。說明思政課在中國高等教育中的具有重要的地位。

需要說明的是，盡管美國也通過美國歷史、美國文化等課程實(shí)施愛國主義教育，但是并未像中國一樣鮮明地點(diǎn)出其愛國教育的功能，而且在培養(yǎng)方案中也少有專門提及，因此在這一點(diǎn)上很難做出中美之間的比較。

02 大學(xué)四年中，中國學(xué)生的前三年可能要更忙一些

從學(xué)分的學(xué)年分布來看，中國的本科生在四年學(xué)習(xí)中每年需要修的學(xué)分會越來越少，中國高校傾向于將課程學(xué)分集中到前三年。相比之下，美國高校傾向于將全部學(xué)分較為平均地分配到四年之中，因此美國的本科生每年的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)相對均衡。

前三年，中國大學(xué)生平均每年比美國大學(xué)生多修11.47個學(xué)分，而第四年則平均少修6.09個學(xué)分。這可能與中國高校傾向于給學(xué)生留出一年的實(shí)習(xí)期等因素有關(guān)。

03 差異背后，是國情不同

為什么中國學(xué)生修的學(xué)分比美國學(xué)生更多？一個可能的推斷是：中國學(xué)生需要修習(xí)更多的通識教育課（含思政課）。與此同時，對社會實(shí)踐的強(qiáng)調(diào)也無形中影響了中國高校在學(xué)年學(xué)分分配上的設(shè)置。

差異背后是頂層設(shè)計的不同。2019年10月12日，教育部印發(fā)《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》，在第一條“嚴(yán)格教育教學(xué)管理”中，即將“把思想政治教育貫穿人才培養(yǎng)全過程”放在意見首位，同時一并強(qiáng)調(diào)了“改進(jìn)實(shí)習(xí)運(yùn)行機(jī)制”“深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革”；2020年6月5日，教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，更將高校課程思政建設(shè)推向一個新的浪潮。由此，我們可以看到——思政課與實(shí)踐課，正是“中國特色”的“花開兩朵，各表一只”。

與之相對，美國的教育管理體制是典型的地方分權(quán)制。根據(jù)國會立法，美國教育部被明確阻止“對任何教育機(jī)構(gòu)、學(xué)?；蛘邔W(xué)校系統(tǒng)的課程設(shè)置、管理或者人事安排進(jìn)行任何形式的命令、監(jiān)督或者控制”；州和地方政府才是真正意義上的掌控者，通過立法、財政、規(guī)劃和評估等手段對公立高校施加影響和控制。然而，在私立高校多于公辦高校的美利堅，政府對課程設(shè)置的影響力或許相對有限。

于是我們能夠理解國內(nèi)高校整齊劃一強(qiáng)調(diào)思政與實(shí)踐的課程體系，也能夠明白為什么美國高校學(xué)分設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)差之高。由此可見，差異的源頭還是那句老生常談：國情不同。

04 我們該如何定義課程質(zhì)量的優(yōu)劣？

然而，回到文章開篇——學(xué)分上的差異真的能夠?qū)驅(qū)φn程質(zhì)量優(yōu)劣的判斷嗎？按照傳言的邏輯：假設(shè)學(xué)生能夠投入在學(xué)習(xí)上的精力一致，則學(xué)分越多，單位學(xué)分所耗精力就越少，課程就越水。

但問題在于：學(xué)生的精力真的可以被簡化為一個常量嗎？在今天的大學(xué)校園中，學(xué)生們不僅將時間花費(fèi)在課業(yè)上，更心甘情愿地將之揮灑于學(xué)生工作、社團(tuán)活動及其它娛樂活動之中。伴隨著某種動態(tài)平衡，學(xué)生的精力在不同的維度被分散開，我們很難將其中的單一維度抽出來，并賦予它一個定值。因此，文章開篇的“傳言”從假設(shè)上來看就是不成立的。

退一步講，就算“精力平均論”成立，以此作為對課程質(zhì)量的評判也是無稽之談?！皩W(xué)生投入到單位學(xué)分上的精力少”充其量能導(dǎo)出“課業(yè)壓力大”的結(jié)論——學(xué)生不得不在有限的時間內(nèi)完成更多任務(wù)，或者依靠加班加點(diǎn)的方式換取更多學(xué)習(xí)時間。概而言之，這只與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式有關(guān)，而與課程本身或許關(guān)系不大。

我們該如何定義課程質(zhì)量的優(yōu)劣？西南大學(xué)的金莉在其碩士論文中很好地總結(jié)了中國官方和民間常見的教育評價指標(biāo)體系，從中我們可以一窺教育評價指標(biāo)的復(fù)雜性。